在新一輪課程改革推行過程中，教育工作者愈來愈感受到有一種無形的力量與改革相抵觸。從很大意義上來說，此種阻力來自于我們教育中的種種傳統(tǒng)文化。學(xué)校文化就是其中的重要力量之一。為使課改能順利推進(jìn)，我們必須倡導(dǎo)并重建新的學(xué)校文化。而學(xué)校文化的轉(zhuǎn)型，其根本在于其亞文化之一的教師文化的革新。這是因?yàn)椋徽撌切１菊n程的開發(fā)還是新課程的最終實(shí)施，教師都是關(guān)鍵性的角色，如果教師自身的觀念都難以更新，新課程的嶄新理念可能就只是僅供“瞻仰”的奢侈品了。可以說，離開了教師文化的深度變革，教育改革或課程改革都是難以成功的。 
 
一、教師文化的內(nèi)涵 
 
學(xué)校的教師群體是由具有某種共同目的、遵守一定的規(guī)章制度的一群專業(yè)人士所構(gòu)成的一個(gè)組織，在此意義上，教師文化就是一種組織形態(tài)的文化(organizational culture)。美國學(xué)者Schein把組織文化分為三個(gè)不同但相互影響的層次[1]：文物及創(chuàng)造層面、價(jià)值層面、基本假設(shè)層面，從而為我們理解教師文化提供了一個(gè)明晰的框架。 
在組織文化的三個(gè)層次當(dāng)中，第一層次是外顯的，而價(jià)值與基本假設(shè)層次是內(nèi)隱的，只不過二者的隱秘程度不一樣。外顯者肉眼可察，屬于形式的東西，而內(nèi)隱者靠思維去把握，屬于實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容?？偲饋碇v，形式總攝于內(nèi)容，而得見內(nèi)容必須借助于形式，文物及創(chuàng)造是更高層次的價(jià)值與基本假設(shè)的表現(xiàn)，卻也是窺見教師文化內(nèi)容之“管徑”。 
依此，教師文化也可以從內(nèi)容和形式兩個(gè)方面加以分析。所謂教師文化的內(nèi)容，是指教師在教育教學(xué)活動(dòng)中形成與發(fā)展起來的一系列價(jià)值觀念或更為隱蔽的基本假設(shè)。它主要包括教師的職業(yè)意識(shí)、教學(xué)觀念、教師角色認(rèn)同、學(xué)生觀念等。 
所謂教師文化的形式，是指教師文化的內(nèi)容于學(xué)校實(shí)物或教師行為上的反映。它可以體現(xiàn)在學(xué)校的教師行為規(guī)范、教案、教學(xué)心得、教學(xué)總結(jié)等實(shí)物形式，也可體現(xiàn)在教學(xué)行為中，還可體現(xiàn)為教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、家長、同事的交往方式之中。在學(xué)校之內(nèi)，教師文化的形式多種多樣，無處不在。 
哈格里夫斯(Hargreaves)把教師文化的形式劃分為四種主要類型：個(gè)人主義文化(individualism)、派別主義文化(balkanization)、人為合作文化(contrived collegiality)、自然合作文化(collaboration)。[2]可見，這種劃分主要是依據(jù)教師群體的工作方式來進(jìn)行的，統(tǒng)攝了教師文化形式的諸多方面。 
教師的個(gè)人主義文化，表現(xiàn)為教師各自以自己的方式開展教育工作，缺少教師間相互的交流與溝通，或即使有一定的交流，也是采取聽之任之的不干涉主義。 
教師的派別主義文化，指的是學(xué)校的教師群體分裂為若干小團(tuán)體，教師各分屬于某個(gè)小團(tuán)體(當(dāng)然也允許無派別的“獨(dú)立”人士)。在各團(tuán)體內(nèi)部，各教師往往是因共同的愛好、共享一定的觀點(diǎn)或追求共同利益而聯(lián)系在一起，表現(xiàn)為相互之間共處時(shí)間較多，會(huì)在一定程度上進(jìn)行交流合作。但是在不同派別的成員之間，則互不交流、漠不關(guān)心，或者相互處于競爭甚至敵視狀態(tài)。 
以上兩種教師文化，嚴(yán)格意義上都屬于不合作的文化。一個(gè)學(xué)校開辦伊始，學(xué)校要求教師分工合作完成學(xué)校的教育教學(xué)任務(wù)，各個(gè)教師就會(huì)既屬于某個(gè)學(xué)科組又屬于某個(gè)年級(jí)組，各個(gè)教師執(zhí)教某一年級(jí)的某一科目。像這種通過一系列特定、正規(guī)的程序要求教師相互協(xié)作的文化，可被稱為人為合作文化?？平M的教研活動(dòng)，年級(jí)的級(jí)組活動(dòng)，備課組的集體備課，為新教師安排指導(dǎo)教師等，都是人為合作的體現(xiàn)。 
處于人為合作文化中的教師，若這種合作的意愿是由學(xué)校行政方面賦予的，則這種合作僅僅是形式上的；但若這種合作意愿同時(shí)出自于教師自身，則這種合作就是一種自然合作文化了。甚至某種合作形式是學(xué)校行政方面還沒有意識(shí)到的，而是出自于教師群體的自我創(chuàng)造，這就是更為自然的合作文化了。顯見，自然合作文化是教師文化的一種理想狀態(tài)。 
 
二、新課改背景下革新教師文化的對策分析 
 
新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是對原有的課程體系和課程觀念的徹底變革，是對傳統(tǒng)教育價(jià)值觀的重大調(diào)整。新課程提出的一些新的理念并不是教師在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中所熟悉和運(yùn)用的，教師往往會(huì)選擇駐留在傳統(tǒng)教師文化的“舒適地帶”，從而對新課程的推行形成阻力。如何使新一輪課程改革深入下去，首要的就是要觸動(dòng)課程改革深處的那根“弦”，促進(jìn)教師文化的深層次革新，引領(lǐng)學(xué)校教師走出舒適地帶，使之成為新課程改革的主力軍。變革教師文化可能會(huì)是一個(gè)長期的、細(xì)致的過程，不僅需要從教師文化本身，也需要從教師文化的外部著手，多管齊下，方能重建新型的教師文化。 
 
1．課程政策的相應(yīng)調(diào)整 
課程改革是一個(gè)龐雜的系統(tǒng)工程，這一工程的順利推進(jìn)，需要綜合考慮系統(tǒng)中的各個(gè)要素。在實(shí)行科學(xué)化管理的學(xué)校里，教師的工作考核、獎(jiǎng)金分配是以學(xué)生的成績及升入重點(diǎn)中學(xué)或大學(xué)的人數(shù)為最終依據(jù)的，這些數(shù)字“一俊遮百丑”，教師整日不得不圍著分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)，試問在這樣的體制中，又有多少人去關(guān)心課程的改革呢?學(xué)校教師原地踏步不僅安全，而且有效。 
有人把這種情形歸咎于“應(yīng)試教育”，試問考試又何罪之有呢?問題的關(guān)鍵是為什么要用考試這種方式既評(píng)價(jià)學(xué)生又評(píng)價(jià)教師呢?政策上并非沒有對課程評(píng)價(jià)問題作出規(guī)定，只是沒有對這些政策的執(zhí)行做出保障，所以出現(xiàn)了令行不止的狀況。所以，新課程的順利推行，不僅要在課程政策上定出一系列的條文，更重要的還得建立相應(yīng)的保障和監(jiān)督機(jī)制。把教師從“應(yīng)試教育”中解放出來，才會(huì)使學(xué)校教師文化的構(gòu)建有所依托。 
 
2．教師培養(yǎng)模式的革新 
我們也許會(huì)對教師的職業(yè)意識(shí)、教學(xué)理念等價(jià)值或基本假設(shè)層面的東西的原始形成感到好奇。按照我國教師的培養(yǎng)模式，一般是高中畢業(yè)后進(jìn)入師范院校學(xué)習(xí)3～4年，然后就進(jìn)入了教學(xué)領(lǐng)域。當(dāng)然，教師在大學(xué)期間都會(huì)參加教育實(shí)習(xí)，在畢業(yè)后往往也會(huì)接受一定的職前培訓(xùn)。在大學(xué)期問，他們接受最多的是自己專業(yè)的學(xué)科知識(shí)，也會(huì)學(xué)習(xí)一些教育學(xué)、心理學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，不過這些都是知識(shí)層面的內(nèi)容居多，職業(yè)意識(shí)、教學(xué)理念、學(xué)生觀念等價(jià)值層面的東西往往思考過少。進(jìn)入實(shí)際教學(xué)情境之后，在傳統(tǒng)的教師文化背景下，教師的價(jià)值與基本假設(shè)的東西還是得在獨(dú)自的摸索中慢慢變遷?？梢钥闯?，傳統(tǒng)教師的成長模式既不能適應(yīng)新課改對教師成長的迫切要求，也難以為教師的文化修養(yǎng)的形成奠定良好根基，教師的培養(yǎng)模式與課程改革一樣，也到了非改不可的地步了。 
3．以新課改為契機(jī)，構(gòu)建教師研究型學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì) 
任何一項(xiàng)課程改革推行，都不可能由教師的單打獨(dú)斗來完成，而必須發(fā)揮教師群體的整體優(yōu)勢。在探索變革學(xué)校教師文化途徑時(shí)，可以利用這一契機(jī)，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)，達(dá)到既革新教師文化形式又革新其內(nèi)容的目的。 
《第五項(xiàng)修煉》一書中提出了使組織邁向?qū)W習(xí)型組織的五項(xiàng)技術(shù)，它們是：自我超越，改善心智模式，建立共同愿景，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，系統(tǒng)思考。[3]在新課程改革過程中，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，首要的就是要建立共同的課程愿景。共同課程愿景是教師們在充分參與、共同協(xié)商后建立的課程目標(biāo)體系，其中融入了新課程的基本理念，也融入了新型教師文化的價(jià)值與基本假設(shè)。由于共同的課程愿景，教師學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)中的每個(gè)人都有著共同的奮斗目標(biāo)，從而為相互合作提供了基礎(chǔ)，也為教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了動(dòng)力。 
教師文化是復(fù)雜的社會(huì)文化和心理現(xiàn)象的一個(gè)縮影，同時(shí)又兼具自己的獨(dú)特性。我們研究教師文化的根本目的是希望能夠探索一條教師文化發(fā)展的正確之路。目前，我們可以抓住課程改革的契機(jī)，從文化內(nèi)容上樹立與課程改革相適應(yīng)的價(jià)值取向，從文化形式上引導(dǎo)人為合作、個(gè)人主義、派別主義文化向自然合作文化過渡，使學(xué)校教師文化呈現(xiàn)出一種全新的景象來。反過來，我們也希望，通過教師文化的變革與重建，使學(xué)校成為一個(gè)教師學(xué)習(xí)研究、互相合作的場所，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，為當(dāng)前的新課程改革廓清障礙。