當(dāng)前教師角色定位的流行話語(yǔ)或是淡化教師知識(shí)權(quán)威的地位，或是把教師由領(lǐng)導(dǎo)和管理者向?qū)W生的合作者轉(zhuǎn)變，或是由知識(shí)的給予者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)方法的給予者。我們不難看出，教師角色有從前臺(tái)轉(zhuǎn)向幕后的趨勢(shì)。這樣對(duì)教師的定位究竟科學(xué)不科學(xué)，符不符合教育的規(guī)律，筆者認(rèn)為尚待商榷。 
 
一、反思教師角色定位流行話語(yǔ) 
 
問(wèn)題一：教師該不該成為學(xué)科知識(shí)的權(quán)威? 
這個(gè)命題不得不從什么是教學(xué)這一基本概念說(shuō)起。教學(xué)有廣義、狹義之分。沒(méi)有確定的教師和學(xué)生的“相師共學(xué)”是廣義的教學(xué)。狹義教學(xué)特指學(xué)校進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)。本文所論教學(xué)限于狹義。陶行知先生說(shuō)得很明了：教學(xué)就是“先生教學(xué)生學(xué)”。它是由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”構(gòu)成的特定雙邊活動(dòng)過(guò)程，缺少或忽視任何一方，都不能構(gòu)成教學(xué)。 
霍宜爾在《教師角色》一書中指出，教師應(yīng)扮演“教學(xué)的專業(yè)角色”。他認(rèn)為教師是學(xué)科的專家，懂得教育方法及具有專業(yè)態(tài)度；并應(yīng)扮演“領(lǐng)導(dǎo)角色”，以合宜的領(lǐng)導(dǎo)方式及其領(lǐng)導(dǎo)能力，促使教學(xué)的成功。我們很難想象，如果教師只是作為“游戲伙伴”的參與者，通過(guò)發(fā)揮“中介”作用、“咨詢”作用或“輔佐”作用，就可以完成上述神圣的職責(zé)與使命。 
 
問(wèn)題二：教師作為學(xué)科知識(shí)的權(quán)威與信息技術(shù)的發(fā)展有無(wú)矛盾? 
隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展，教師與學(xué)生在獲取信息方面并無(wú)二致。從教育發(fā)生學(xué)的視角看，這似乎說(shuō)明教師已經(jīng)不能再成為學(xué)科知識(shí)的權(quán)威。在傳統(tǒng)教育中，特別是在古代社會(huì)，由老人向年輕一代傳授自己掌握的經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)槔先颂崆敖?jīng)歷生活，擁有大量豐富的人生體驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)，這是教育必要前提。在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，這個(gè)前提不攻自破。學(xué)生與教師一樣，“書生不出門，盡知天下事。”然而需要反思的是信息與知識(shí)具備相同內(nèi)涵嗎?擁有信息與掌握知識(shí)具有同等意義嗎?學(xué)生與教師在面對(duì)網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)具備同樣的選擇、判斷能力嗎? 
 
問(wèn)題三：教師作為學(xué)科知識(shí)權(quán)威與師生間民主平等、發(fā)揮學(xué)生主體性有無(wú)矛盾? 
時(shí)下不少論者對(duì)教師作為知識(shí)權(quán)威予以“消解”。有的把“教為主導(dǎo)”與“學(xué)為主體”對(duì)立起來(lái)，認(rèn)為教師主導(dǎo)必然導(dǎo)致教師專制。有的認(rèn)為教師與學(xué)生是“合作伙伴的學(xué)習(xí)共同體關(guān)系”，不存在“誰(shuí)主導(dǎo)誰(shuí)”的問(wèn)題。還有的認(rèn)為當(dāng)代學(xué)生在許多方面都超過(guò)了教師，教師已失去了昔日“權(quán)威”，等等，不一而足。從這些論調(diào)中，我們不難發(fā)現(xiàn)一種理論假設(shè)，那就是將教師的知識(shí)權(quán)威地位與學(xué)生主體性對(duì)立起來(lái)。按照這種邏輯，如果承認(rèn)教師是知識(shí)權(quán)威，就是消解了學(xué)生的主體性。然而這種假設(shè)是否站得住腳，尚值得推敲、斟酌。 
而師生間的民主平等與教師作為知識(shí)的權(quán)威更是兩個(gè)層面的問(wèn)題。教師作為知識(shí)的權(quán)威不等于“教師中心論”。后者的實(shí)質(zhì)是教師專制主義，對(duì)此我們必須予以批判和否棄。我們所言教師權(quán)威指的是知識(shí)層面。教師“聞道在先”，“術(shù)業(yè)有專攻”，專業(yè)知識(shí)知之在先、知之較多、知之較深，應(yīng)當(dāng)成為權(quán)威。否則何以成師? 
 
二、教師要成為學(xué)科知識(shí)的權(quán)威 
 
現(xiàn)在對(duì)于“權(quán)威”二字，理論界有避之而唯恐不及，仿佛一談權(quán)威就是赫爾巴特的遺風(fēng)，就是對(duì)學(xué)生主體地位視而不見(jiàn)。然而，權(quán)威的真正含義是什么?卻很少有人認(rèn)真考證。 
 
1．權(quán)威概念的澄清 
現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典中如此解釋權(quán)威?！皺?quán)威是使人信從的力量和威望。或是在某種范圍里有地位的人或事物?！庇纱丝梢杂^之，權(quán)威并不是強(qiáng)加于人的，而是使人信服從而追隨的人?，F(xiàn)代教育流行話語(yǔ)中之所以對(duì)權(quán)威大加撻伐，筆者認(rèn)為，是對(duì)權(quán)威與知識(shí)的規(guī)定者，與權(quán)威主義混為一談。 
我們首先比較一下知識(shí)的權(quán)威與知識(shí)的規(guī)定者。保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中指出“規(guī)定代表著把一個(gè)人的選擇強(qiáng)加給另一個(gè)人，實(shí)際上是遵循壓迫者的旨意。”而“真正的權(quán)威不是靠權(quán)力的移交，而是通過(guò)授權(quán)或者是在一致?lián)碜o(hù)之中來(lái)維持的?！睓?quán)威不是自封的產(chǎn)物，權(quán)威源于自由。再來(lái)看知識(shí)的權(quán)威與權(quán)威主義。范梅南指出，權(quán)威這個(gè)概念本身并不是否定意義的。但權(quán)威很容易與對(duì)它的濫用——權(quán)威主義混淆起來(lái)。只有當(dāng)權(quán)威不是以武力而是以愛(ài)護(hù)、情感和孩子內(nèi)在的接受為基礎(chǔ)時(shí)，教師才能對(duì)孩子實(shí)施教育的影響。 
2．教師作為學(xué)科知識(shí)權(quán)威與信息技術(shù)的發(fā)展并不矛盾 
現(xiàn)代社會(huì)網(wǎng)絡(luò)化傳播媒體，使得教師不再提前占有知識(shí)。于是有人認(rèn)為，教師再也無(wú)法成為知識(shí)的權(quán)威。對(duì)此，筆者不敢茍同。誠(chéng)然，由于計(jì)算機(jī)的普及，在信息占有上，師生機(jī)會(huì)同等。但我們需要思考兩個(gè)問(wèn)題。首先，信息與知識(shí)不可同日而語(yǔ)。信息是平面化的，事實(shí)性的，帶有即時(shí)性特點(diǎn)。而專業(yè)知識(shí)是系統(tǒng)化、組織化的，需要時(shí)間的積淀，具有歷時(shí)態(tài)特征。如果掌握信息就意味著掌握了知識(shí)，那學(xué)校真的該走向“消亡”了。其次，學(xué)生在信息的批判與選擇能力上依然是薄弱的，需要教師幫助他們與傳媒和信息社會(huì)保持一定的距離，樹立信息社會(huì)的公民意識(shí)。 
3．教師作為學(xué)科知識(shí)權(quán)威與發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性并不矛盾 
教師作為知識(shí)權(quán)威與學(xué)生主體性問(wèn)題之間的關(guān)系含糊不清是導(dǎo)致現(xiàn)在權(quán)威淡出的關(guān)鍵原因之一。人們總是自覺(jué)不自覺(jué)地將二者對(duì)立起來(lái)。果然如此嗎?非也。首先，取決于教師對(duì)于權(quán)威的理解和領(lǐng)悟。正像馬利坦曾說(shuō)過(guò)的那樣，在教育工作中，教師不必以長(zhǎng)者的家長(zhǎng)作風(fēng)或?qū)M態(tài)度強(qiáng)迫兒童，這一事業(yè)要求于他們的首先是愛(ài)，然后才是權(quán)威——是真正的權(quán)威，而不是專橫的權(quán)力——教學(xué)中的理智的權(quán)威和被人尊敬的、傾聽的道德權(quán)威。其次，教師作為學(xué)科知識(shí)的權(quán)威與發(fā)揮學(xué)生的主體性是兩個(gè)層面的問(wèn)題。二者并不存在矛盾之處。學(xué)生主體性強(qiáng)調(diào)的是在學(xué)習(xí)上學(xué)生的主動(dòng)性與主體地位。而教師作為學(xué)科知識(shí)權(quán)威則是指教師擁有專業(yè)知識(shí)的數(shù)量與質(zhì)量，對(duì)學(xué)科知識(shí)的深刻理解與掌握。第三，人們往往把發(fā)揮學(xué)生的主體性理解成讓學(xué)生擁有絕對(duì)的自由。但所謂的自由，大多是兒童喜歡怎樣就怎樣做的自由，而不是兒童發(fā)展成為一個(gè)人的真正自由。 
 
三、教師成為學(xué)科知識(shí)的權(quán)威何以可能 
 
1．教師要成為學(xué)科知識(shí)的權(quán)威，就要終身學(xué)習(xí) 
在現(xiàn)代社會(huì)只憑借某種固定的知識(shí)和技能就能度過(guò)一生的觀念，早已成為過(guò)去。朗格朗認(rèn)為，在從童年到人生最后時(shí)期的漫長(zhǎng)過(guò)程中，“都會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題，甚至是猝不及防的危機(jī)”。為了使人的每個(gè)階段都獲得充分的意義，“使之成為朝著更敏捷的意識(shí)，更牢靠的知識(shí)和盡可能自我掌握的道路中前進(jìn)的因素，在每一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，在教育上都需付出特殊的努力?！痹谒磥?lái)．教育是生活的方式，更確切地說(shuō)是認(rèn)識(shí)世界的方式。雖然從人生的階段上看，教師已為成年，但是面對(duì)復(fù)雜多變的世界，教師同樣需要不斷進(jìn)行新的學(xué)習(xí)，尤其在專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域更是如此。 
2．教師要成為學(xué)科知識(shí)的權(quán)威，就要使自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)處于動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu) 
教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)要處于動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)。意義在于教師要不斷地學(xué)習(xí)新知識(shí)，不斷地將頭腦中陳舊落后的知識(shí)淘汰出局。不斷生成富于創(chuàng)新意義的、符合時(shí)代發(fā)展需要的新鮮知識(shí)。使自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)質(zhì)量不斷得以提升，始終處于動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程之中，而不是僵化、陳舊。唯有如此，教師才能成為真正的知識(shí)權(quán)威。 
3．教師要成為學(xué)科知識(shí)的權(quán)威，就要訓(xùn)練自己的理論思維方式 
教師要成為學(xué)科知識(shí)的權(quán)威，必須具有探究、創(chuàng)新的精神。不斷地學(xué)習(xí)，成功地扮演好自己本真的角色。為此就要訓(xùn)練自己的理論思維，使自己具備對(duì)于本領(lǐng)域理論的學(xué)術(shù)敏感性，善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，探究問(wèn)題，解決問(wèn)題，使自己的思維視角始終處于學(xué)科尖端。 
如果說(shuō)具有探究、創(chuàng)新的精神是教師在學(xué)科理論思維上能夠高屋建瓴的前提，那么掌握大量本學(xué)科發(fā)展的科研理論與信息則是教師成為學(xué)科領(lǐng)域權(quán)威必不可少的基礎(chǔ)。常言說(shuō)“功夫在詩(shī)外”，如果教師只死守一本教材，不在提高學(xué)科理論素養(yǎng)上下功夫，那么無(wú)疑將會(huì)如同井底之蛙。教師只有成為學(xué)科專家，學(xué)生才能“親其師，信其道?！?nbsp;
相信法國(guó)哲學(xué)家阿蘭在《教育漫談》中的一段話會(huì)帶給我們啟迪：“各種社會(huì)關(guān)系都有它固有的色澤；是父親就應(yīng)該像父親那樣行事，是老師應(yīng)該像老師那樣行事。人人盡其本份吧，那么和諧自會(huì)從差異之中產(chǎn)生?！?nbsp;