自從有教師以來,教師事實上受到了學生?家長及社會的評價?但正式的教師評價制度,卻直到20世紀50年代才開始在西方發(fā)達國家產(chǎn)生,這主要是基于要提高教育的質(zhì)量,就必須提高教師質(zhì)量的理念?所以20世紀50年代以后在許多國家,教師評價成為了解師資隊伍狀況?監(jiān)控教學過程的重要手段,教師評價被作為一種規(guī)章制度,甚至被作為一種法律寫進有關(guān)的法案中? 
 
一?新課程下的教師評價理念 
 
如果說從20世紀70年代到80年代末,我們主要關(guān)注的是教師教學效能(或教師有效性)評價?這種評價重視通過學生的學習結(jié)果來評價教師的教學效能,要求教師對學生的學習結(jié)果負責?教學效能評價作為管理教師的一種手段,主要用于獲得各種重要的管理決策依據(jù),其結(jié)果常常用于決定教師的留任?晉升與獎懲等,是一種單向性的?指令性的?終結(jié)性的評價?教師教學效能評價在發(fā)展過程中不斷受到各方面的挑戰(zhàn)?許多學者認為教師教學效能評價隱含了許多問題,首當其沖的就是為什么學生成績就等于教師教學的績效?教師到底應對誰負責?是對工作描述中的工作職責負責,還是要達到特定的績效標準,或是使學生達到規(guī)定的成就水平?此外,教師教學效能評價應針對單個教師還是某一學校的群體教師?并且學者們強烈批評在這種評價制度下,教師并不能發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性? 
針對教師教學效能評價的弊端,在新課程改革中,關(guān)注教師職業(yè)發(fā)展的發(fā)展性教師評價理念逐漸占據(jù)了主流地位?發(fā)展性教師評價,強調(diào)教師評價應關(guān)注教師的不斷進步與提高,評價的目的不是為了作出獎懲決定,而是用于診斷教學中存在的問題;評價的功能是總結(jié)經(jīng)驗,以利于進一步改進?因此,發(fā)展性教師評價是一種形成性評價,實施的目的,是要讓教師充分了解學校對他們的期望,并根據(jù)教師的工作績效,確定其個人的發(fā)展目標,以便進一步為他們提供培訓和自我發(fā)展的機會,從而提高他們的工作勝任力? 
 
二?新課程下的教師評價方法 
 
在發(fā)展性教師評價這一理念指導下,在新課程改革中提出,發(fā)展性教師評價指標旨在打破唯“唯學生學業(yè)成績的馬首是瞻”來評價教師工作業(yè)績的傳統(tǒng)做法,杜絕僅僅以考試成績或升學率作為評價教師的唯一標準,使教師評價方法多樣化,提倡教師互評?家長參與評價和學生參與評價?但是,新課程改革所倡導的新型教師評價方法,在實踐運用中顯現(xiàn)出了偏頗? 
 
1.教師間的相互評價 
教師間的相互評價近來被教育理論界不斷的提倡,在理論上教師同行間的評價是平等?有效促進教師發(fā)展的評價方法之一?但是,一線教師卻對此沒有什么好感,他們普遍認為“教師互評”你評我,我評你,看似民主,實則危害不小?因為在你?我?他之間存在著密切的利益關(guān)聯(lián),尤其在學校的“末位淘汰”制度還存在的時候,教師評價在事實上關(guān)系到每個教師的“生死榮辱”?一旦別人的名次上去了,就意味著自己的名次下來了?在這樣的情景下,誰能以公正的心態(tài)參與評價,“教師互評”的實質(zhì),說到底就是為了評出“末位”?從而,“教師互評”不但無端增加了教師間的猜疑?擴大了教師間的矛盾,產(chǎn)生了內(nèi)耗,而且使評價無法發(fā)揮其形成性和發(fā)展性功能,使評價的功能大打折扣? 
好的理論是以自身的生命力對人們產(chǎn)生持久而深遠的吸引,讓每位教師內(nèi)心充滿猜疑和恐懼不是教師互評的初衷? 
 
2.家長對教師的評價 
為體現(xiàn)新課改?新理念,改革教師評價制度,學生家長代表被請到學校?讓家長參與教師評價,以此作為教師評價的重要依據(jù)?從理論上來說,家長作為孩子的法定監(jiān)護人,為孩子的發(fā)展負責,他們有資格對教師進行評價?然而,在實踐中問題接踵而來,首先,由于家長間本身存在的巨大差異,如家長的認識?偏見?定勢作用等因素對教師評價帶來的負面影響;其次,在中國的特殊現(xiàn)象依然是許多家長更多的是看重孩子的分數(shù),“分數(shù)才是硬道理”,不可避免地出現(xiàn)對教師的評價和學生的分數(shù)劃等號的現(xiàn)象,從而使家長對教師的評價有失公允,也缺乏有效性?全面性和合理性? 
 
3.學生對教師的評價 
與教育行政人員?教師同行以及學生家長相比較,學生與教師接觸的時間更多,他們有許多機會來了解教師?所以學生的評價作為一種反饋性評價為教師后續(xù)的工作提供了一個新的起點,這也使評價成為“教學相長”的契機,使教師能給自己的教學工作準確定位,對教學效果準確反思?但是,學生參與教師評價在實踐中還是存在許多問題,學生往往給予那些具有親和力?對學生要求不太嚴格的老師給予較高的評價,即便他們在教學目標的完成上有一定缺失;而對于那些教學要求嚴格的教師評價偏低;再如,對班主任的評價往往高于對其他學科老師的評價? 
 
4.教師自我評價 
教育理論界一直強調(diào)在教師評價中,教師本人才是真正的主體?但是一直以來,在教師評價過程,卻聽不見主體自身的聲音,主體“失語”,所以在新課程的教師評價中,要發(fā)出主體自身的聲音?但是在實踐中,教師自我評價變成了年復一年的“述職報告”,不痛不癢的自我表揚與自我批評? 
 
三?新課程下教師評價的反思 
 
如何看待理論上的可能性與實踐中的偏失現(xiàn)象,應該從理論與實踐這兩種角度相結(jié)合,來重新審視一下教師評價問題?作為一項真正有效的教師評價,多極主體的意見是不可或缺的,教師群體?家長以及學生的意見是教師評價過程中的一個重要信息來源,而且在目前的新課程改革中,再用傳統(tǒng)的模式來評價教師只能產(chǎn)生桎梏,延緩教師的改革步伐?那么,這些評價主體應該如何參與對教師的評價呢? 
 
1.同伴磋商的教師群體 
教師互評的目的是為了促進教師本人的持續(xù)發(fā)展,千萬不要作為評出“末位”的直接依據(jù)?這種評價在公開的場合以協(xié)商討論的方式來實行,進而形成同伴磋商的教師日常評價模式?這是一種通過合作教師之間互相觀摩聽課,討論交流,來達到促進提高的一種評價模式?為了提高教師的教學質(zhì)量,促進教師發(fā)展,同一學科的教師可以集體備課,討論教學內(nèi)容,探討教學設計,交流教學經(jīng)驗;可以開展合作教師之間的觀摩聽課以及聽完課后教師間的集體評課活動?由于大家都是教師,不具有更高的權(quán)威?因而,課堂教學活動的展開和課后的交流更加真實,合作教師不僅能夠為同伴提高教學質(zhì)量提供重要的信息,而且也能夠促進自身不斷發(fā)展,為學校的整體評價的提高奠定良好的基礎(chǔ)? 
 
2.受過培訓的家長 
近年來,伴隨著評價主體資格的深入探討,另一個問題開始越來越突顯出來,即評價者自己應該受到一定的培訓,或者是指導?而對于家長參與教師評價來說,這個問題就顯得更為突出了?當家長作為教師評價中的主體時,務必讓家長明白此次評價的目的?評價的內(nèi)容?評價的原則,以及如何公正?客觀地看待評價的對象,這些都需要校方事先向家長解釋和說明清楚?例如,目前較常見的評價方式是請家長填寫一些對教師進行評價的量表?但由于量表篇幅的限制,其指導語一般是簡短的,它常常無法引起家長應有的關(guān)注?因而采用家長評價前先要對家長進行一定程度的指導,在讓家長填寫前,以及具體該如何填寫這些問題? 
 
3.匿名評價中的學生 
在學生參與教師評價的過程中,學生雖然是評價主體,但大多數(shù)情況下,學生的評價還是在教師的指導下進行的?在評價過程中,學生往往容易害怕自己的評價會被告知給被評教師,而一旦評價結(jié)果不符合該教師的心意,自己就會受牽連?因此,要讓學生來評價教師,就要在評價過程中建立嚴密的匿名制度,讓學生在評價中表達出內(nèi)心的真實想法? 
同時,我們還要注意到,在評價實踐中常?？匆娦７讲捎谩皩W生代表制”的形式進行對教師的評價?那么學生的樣本數(shù)多大評價才是有效的?國外有一研究表明對一位特定教師進行評價時,參加評價的學生人數(shù)只要多于20人,評價結(jié)果的一致性或可靠性就比較好?國內(nèi)學者也選取了不同學科的學生作為被試,考察了評價教師的評價者一致性研究,結(jié)果同樣表明,只要學生參與評價的人數(shù)足夠多(至少是20人)時,學生評價教師的效度就具有相當高的一致性? 
 
4.參與評價方案制定的教師個體 
教師作為一個特殊的群體,他們總是注重對自身思維,已有學習方式?動機?目標和能力的提高?因此,在評價前認真聽取被評價對象的想法和意見,激發(fā)他們參與評價的積極性?主動性?評價者和被評價者雙方相互協(xié)商,共同制定評價標準,這是提高評價信度和效度的一個基本前提?如果評價方案不征求被評價者的意見,責任永遠和評價者聯(lián)系在一起,非自我性的被動接受,意味著被評價者永遠在心理上拒絕評價? 
新的課程評價理念倡導教師評價體系的基本目的是促進教師的不斷提高,為此,教育行政人員?學生?家長以及教師同行的評價結(jié)果應該互相補充,共同為教師評價提供完備的資料?