基礎教育課程改革是一項跨世紀的?開創(chuàng)性的?有重大歷史意義的偉大工程?改革成功與否,除了受教育外部諸多因素制約之外,還要受教育內部因素的制約,教師的因素尤其不可忽視?先后頒布的《義務教育數學課程標準(實驗)》與《普通高中數學課程標準(實驗)》,在課程理念?教學目標?模塊設計?教學方式?學習方式?評價方式?教材的組織和呈現(xiàn)方式?課程資源的利用和開發(fā)等方面,較以往都有了巨大的變化,這些變化是以教師為中介進行的,因此數學教師是數學課程改革實施的關鍵人物?數學教師的教學信念,例如他們關于數學的認識,關于教學的思維模式,關于他們自身的專業(yè)發(fā)展能力等,都可以為數學課程改革的深入發(fā)展提供活力,而他們的惰性與局限也會限制數學課程改革的進行?“在實踐的課程范式視野中,教師即課程,教師不是孤立于課程之外,而是課程的有機構成部分?課程的創(chuàng)造者?課程的主體?”因此,課程變革的過程也就是教師學習和發(fā)展的過程,數學教師在課程?教學領域上的理解?信念和行為發(fā)生轉變也應當有利于數學課程的改革,也就是說,數學教師的專業(yè)發(fā)展有利于數學課程的改革? 
 
一?數學教師專業(yè)發(fā)展的內蘊探尋 
 
數學教師專業(yè)發(fā)展相應于教師專業(yè)發(fā)展的宏觀背景而產生,但有其特殊性?首先,從學科角度來考慮,數學教師專業(yè)發(fā)展既包括數學專業(yè)性,也包括教育專業(yè)性,數學的本質決定了數學專業(yè)與其他專業(yè)有著重要的差異?事實上,數學是一個由命題?語言?方法與問題共同組成的一個多元綜合系統(tǒng),它既可以被刻畫為動態(tài)的?處于成長發(fā)展中因而是不斷變化的研究領域,也可以被刻畫為靜態(tài)的,由一整套已知的與確定的概念?原理和技能組織的知識體系?相應地,在數學教師的專業(yè)發(fā)展過程中就應當自覺地實現(xiàn)由靜態(tài)的?片面的?機械反映論的數學觀向動態(tài)的?辯證的?模式論的數學觀轉變,能透析數學學科的整體性?抽象性?嚴謹性和廣泛性等特征,并能認識到數學思維的特點有一定的階段性和順序性?其次,從實際教學來考慮,數學教師應當能夠進行合理的數學課堂教學設計,比如做到:(1)能夠提供和創(chuàng)設富有挑戰(zhàn)性的情境;(2)能夠準備豐富和翔實的教學材料;(3)能夠設計開放的和創(chuàng)造性的練習形式:(4)能夠組織一些學習者相互交往和交流的活動?再次,從教學的引導行為而言,在數學教師本身的層面上,數學教師要善于隱藏起自己的自主性,激勵學生自己去解決問題,但在控制教學形式的層面上,特別是在課堂教學管理方面,要拿出自主態(tài)度,不僅要給出做什么的指令,而且要說明如何去做? 
數學教師專業(yè)發(fā)展的內蘊包含三個方面的內容:數學教師專業(yè)眼光的發(fā)展;數學教師專業(yè)品質的發(fā)展;數學教師專業(yè)技能的發(fā)展?數學教師專業(yè)眼光是指一個數學教師能否用發(fā)展的眼光?教育的眼光?數學的眼光看待數學課程發(fā)展中的各項要素,特別是能否用這些眼光去看待學生,能否用整體的與和諧的眼光去看待數學教育教學活動?數學教師專業(yè)品質是指數學教師能否基于數學教育理念和教學信念,在各項教學活動中以身作則與率先垂范?數學教師專業(yè)技能是指數學教師從事與開展數學教學活動的技能?這種技能可以是一種動作技能,例如用圓規(guī)?直尺?教學軟件等工具畫圖?查表?建模等,也可能是一種心智技能,即是按一定的合理的與完善的方式進行的心理活動方式,例如運算與推理等?數學教師的教學技能包括教學設計?課堂監(jiān)控?演示講解?練習輔導?測試與評價等多方面的技能,上述這些技能的形成是數學教師在不同階段進行學習和積累的直接結果,它可以通過數學理論的學習而獲得,在綜合應用數學理論的過程中而形成? 
 
二?數學教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑 
 
數學教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑有學歷提升?各種形式的短期培訓?校本培訓?參與數學教育實驗等幾種主要形式? 
從學歷提升來看,側重于數學教師全面數學教育教學素養(yǎng)的培養(yǎng),培養(yǎng)內容包括三個不同的層面:數學文化底蘊,數學教育追求,數學教育智慧?其中,數學文化底蘊決定著數學教師對于數學及數學活動理解的廣度和深度,數學教育追求決定著數學教師關于數學教育的理想和信念,數學教育智慧決定著數學教師在數學活動中的機智?技巧與藝術的表現(xiàn)程度? 
從各種形式的短期培訓來看,數學教師的專業(yè)發(fā)展依賴于情景與互動,應當避免各種說教式的空談,避免許多過剩知識的“注入”,避免各種信息技能的泛化,相反,應當通過數學教師豐富的個體經驗及對數學教育教學理念的研討來促進數學教育教學信念的形成,通過精選與數學教育活動關系密切的信息技能操作平臺而達到學以致用的目的? 
從校本培訓來看,應當深入數學課堂,通過課堂觀察和觀摩自主地研討課程與教學問題,發(fā)揮“青藍工程”的切實作用,努力提高數學教師從事數學新課程實施中發(fā)揮教學科研這一重要的途徑? 
從數學教育實驗來看,在數學新課程實施過程中不可避免地會遇到各種矛盾和問題,通過數學教育實驗,一方面可以尋找癥結與發(fā)現(xiàn)規(guī)律,建構真理并解決各種問題,另一方面也可以進一步將先進的數學課程理念轉變?yōu)閿祵W教師自覺的數學教育理念與信念? 
 
三?數學教師專業(yè)發(fā)展的幾點建議 
 
1.關注數學教師認知結構的變化 
數學教師是成人學習者,數學教師專業(yè)發(fā)展是數學教師認知結構變化的結果?在新課程背景下加強數學教師的專業(yè)發(fā)展,從本質上來說,就是為了優(yōu)化數學教師理解數學課程與實施數學課程的認知結構?知識結構是認知結構的重要組成部分,數學教師的知識包括數學知識和教學知識及其間的相互作用,它本質是一種“智力結果”,是指主體從交互作用中所獲得的智力上的或者認知上的成就,它包含信念?記憶或者理解?數學教師的知識可以顯性的,也可以是隱性的?數學教師的數學知識與教學知識主要通過職前與職后的培訓進行?職前培訓包括:一般教育學課程;數學教育課程;數學教學學習,但是這些課程的活化與操作主要是靠教學經驗的積累與職后的教育培訓?職后的教育培訓主要有學歷進修與各種專業(yè)培訓?馬立平博士曾經對中美兩國小學數學教師對初等數學知識的掌握情況和教學方法進行了實證研究,并指出:“如果一個教師自身的數學知識僅局限于過程性的,那么我們怎能期待她/他的課堂中出現(xiàn)一種探究數學的學風呢?我們只有改變了教師的數學知識,才能期望其教學方法的改變和學生學習方法的改變?”所以,應當避免專業(yè)培訓的“政治化”傾向,關注數學教師認知結構的變化,即培訓的內容要緊密與數學教師的專業(yè)相關? 
 
2.提高數學教師的課程意識 
由于不少數學教師習慣于原數學課程并且自認為其教學很有效,因此常常在心理上不知不覺地對新課程改革產生抵觸情緒,并形成新課程實施的阻力,這種“課程惰性”致使數學教師所教的課程與新課程的要求不一致性?20世紀60年代美國的“新數運動”,除了課程標準及其實施中確實有這樣那樣的缺點和問題外,數學教師的“課程惰性”也是改革失敗的一個重要原因?所以,在我們進行新課程改革的時候,要時時刻刻提醒我們的數學教師提高課程意識?數學教師的專業(yè)發(fā)展,既是主動的又是被動的,那么由誰去喚醒數學教師自我成長與專業(yè)發(fā)展的內部需求呢?作為改革的決策者和推動者,教育行政部門有責任擔負這種責任,而數學教師本人也應主動地學會認知?學會分享?學會合作?學會創(chuàng)新,并在這種過程中更新數學課程觀念,從而擺脫原有的“課程惰性”?顯然,無論是主動的激發(fā)和喚醒還是被動的激發(fā)和喚醒都不應當只是階段性的?一次性的,而應當是過程性的?生成性的?長期性的? 
 
3.激活教師專業(yè)發(fā)展的內在動力 
反思是數學活動的動力?在數學課程改革的進程中,在一些熟視無睹?習以為常?司空見慣的數學教育現(xiàn)象背后,是不是潛藏著某些契機和可利用的資源,或者是否潛藏著一些可怕的頹廢?通過反思可以深究數學課程與數學教學所涉及到的知識?方法?思路與策略?通過反思不僅可以促使數學教師在數學教學活動中進一步認識自己的認知活動與改進教學策略,而且可以彰顯數學課程改革進程中那些被日常生活瑣碎和平庸給遮蔽了的事情的本來面目?這種反思可以在教學前?教學中?教學后三種情況下進行?教學前的反思具有前瞻性,能使數學教學成為一種自覺的實踐,能有效地提高數學教師的教學預測和能力;教學中的反思即是在及時與自覺地在行動過程中反思,能使數學教學高效地運轉,并有助于提高數學教師的教學調控和應變能力;教學后的反思則具有批判性,能促使數學教師的教學經驗理論化,并有助于提高數學教師的教學總結能力和評價能力?教育行政部門?學校應當及時地組織數學教師進行“同伴互助式”?“專家引領式”與“課題研究式”的研究活動,讓數學教師在新課程背景下實現(xiàn)自己專業(yè)發(fā)展的飛躍?