“教師專業(yè)發(fā)展”是一個眾說紛紜的概念,至今沒有一個被廣泛認(rèn)同的界定?如有的學(xué)者認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是指在“關(guān)注教師社會?經(jīng)濟地位提高和爭取資源與權(quán)利分配”的同時,“更著重于教師教學(xué)水平的提高?教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能的提高”;有的學(xué)者認(rèn)為,“教師專業(yè)發(fā)展是指在教學(xué)職業(yè)生涯的每一個階段,教師掌握良好的專業(yè)實踐所必備的知識與技能的過程”?無論哪一種說法,在一線教師看來,這都是一個關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的理論界定,是一個靜態(tài)的描述?然而對于他們來說,更為關(guān)注的是:在實踐中教師專業(yè)發(fā)展是什么?應(yīng)當(dāng)如何發(fā)展及如何進一步發(fā)展?如何判斷專業(yè)發(fā)展的程度?他們更加需要的是教師專業(yè)發(fā)展的理論能夠?qū)λ膶I(yè)發(fā)展實踐具有直接的?操作性的指導(dǎo)意義?為了了解一線教師對教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識,筆者就此對上海市一所中學(xué)及一所小學(xué)的教師和管理者進行了訪談? 
一些教師認(rèn)為:對一個教師來說,有三個關(guān)鍵的發(fā)展階段,一是會不會獨立上課,二是能不能獨立備課,三是會不會獨立出考試卷?新教師不會獨立上課,需要別人手把手地教,以后慢慢地會獨立完成教學(xué)任務(wù)?但能獨立上課并不意味著會獨立備課,太多的教學(xué)參考資料使教師產(chǎn)生了依賴,因此獨立備課成了衡量一個教師專業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)志?在學(xué)校,是否具備出考試卷的資格是對教師專業(yè)發(fā)展程度的一個重要評價,因為它需要教師對課程?教材?教學(xué)?學(xué)生有全面?深入?準(zhǔn)確的了解,有的考試卷只能考查學(xué)生對知識的記憶程度,有的卻能反映學(xué)生綜合發(fā)展水平? 
另一些教師認(rèn)為:從學(xué)校實際情況來看,教師專業(yè)發(fā)展是這樣實現(xiàn)的:普通教師——備課組長——學(xué)科組長?穴年級組長?雪——教導(dǎo)員?穴教導(dǎo)主任或其他部門主任?雪——副校長或校長?學(xué)校中的好教師通常都是這樣一步一步走下去的:(1)普通教師只要能上好自己的課就行了;(2)備課組長要求對某一年級段的學(xué)生和教材比較熟悉,并且在這一年級段的學(xué)科教學(xué)中處于領(lǐng)先地位;(3)學(xué)科組長要求對學(xué)科的課程體系?教材體系都非常熟悉,是學(xué)校里這一學(xué)科的“領(lǐng)軍”人物之一,同時具有帶領(lǐng)本學(xué)科教師共同發(fā)展的能力?因此,學(xué)校選擇學(xué)科組長,一般都要具有大循環(huán)的教學(xué)經(jīng)歷?穴或者在高年級段或畢業(yè)班任教?雪,具備帶領(lǐng)一個學(xué)科共同發(fā)展的能力;(4)教導(dǎo)員通常是學(xué)校最優(yōu)秀的學(xué)科教師,具有較強的業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)能力,特別是具有跨學(xué)科指導(dǎo)的能力;(5)副校長要求比教導(dǎo)員具有更強的全局觀,對各學(xué)科領(lǐng)域都能實施專業(yè)領(lǐng)導(dǎo),處于這一層次時,更多是從學(xué)校課程角度?學(xué)校教師發(fā)展角度而不是從某一學(xué)科領(lǐng)域角度思考問題? 
如果用教師專業(yè)發(fā)展的理論去規(guī)范以上的說法,得出的結(jié)論可能是不全面?不準(zhǔn)確的,然而它卻呈現(xiàn)了從實踐角度認(rèn)識教師專業(yè)發(fā)展的兩個共同特點:直觀描述,揭示中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的事實狀態(tài);動態(tài)發(fā)展,關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展所應(yīng)具有的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)在實踐中的體現(xiàn)過程及進一步完善?通過對訪談材料的分析,本文認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)過三個階段? 
 
一?起步:個體被動的專業(yè)發(fā)展 
 
教師專業(yè)發(fā)展始于個體被動的專業(yè)發(fā)展?無論是從生物化的發(fā)展過程?心理化的發(fā)展過程還是從社會化的發(fā)展過程考察教師專業(yè)發(fā)展,可以發(fā)現(xiàn),教師任職初期,都表現(xiàn)出服從?等待被接受等特點,自我主動發(fā)展意識極弱;當(dāng)教師對工作環(huán)境和工作流程熟悉并適應(yīng)之后,工作的瑣碎?重復(fù)及緊張,又使得他們更愿意按照一種早已熟悉的?習(xí)慣的方式做事,如果沒有客觀的壓力,通常他們不愿意做出自覺的改變? 
以教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)作為衡量標(biāo)準(zhǔn),處于個體被動專業(yè)發(fā)展時期的教師,在專業(yè)知識?專業(yè)技能?專業(yè)道德方面已基本合格,但缺少主動發(fā)展的意識?可以說,他們已邁上教師專業(yè)發(fā)展的臺階,但需要有外力不斷在身后推著,他們才會沿著臺階不斷地往上走,否則就可能原地“踏步”?他們的專業(yè)發(fā)展主要取決于外力的作用:外力的作用大,他們的專業(yè)發(fā)展相對也比較好;外力作用較弱,專業(yè)發(fā)展相對也較差;如果離開了外力的作用,他們的專業(yè)發(fā)展就可能止步不前?因此,最初的教師專業(yè)發(fā)展多來自于外力的刺激?這種外力,主要包括兩個部分,“沖擊力”與“教給”? 
 
“沖擊力”既可以來自教育行政部門的政策?學(xué)校管理制度,也可以是同行的壓力?比如,學(xué)歷達到哪一個等級? 
“教給”主要是指教師專業(yè)發(fā)展所需的知識?技能等通過“教”的方式“傳遞”給教師,教師“接受”并在實踐中“再現(xiàn)”所獲得的東西?比如通過聽課評課制度?公開課制度,骨干教師可能會將自己所擁有的一些“特質(zhì)”傳遞給其他教師,這些“特質(zhì)”包括技能?觀念,還包括體驗?感悟等方面,青年教師通過“獲得”,來提升自己的實踐水平?當(dāng)然“教給”的真正意義在于形成了一種發(fā)展的“推動力”,而不是知識或經(jīng)驗本身?教育實踐所具有的特定情境性?獨特性等特點,使得通過“獲得”,然后“復(fù)制”或“再現(xiàn)”來成為教育專業(yè)是不現(xiàn)實的? 
因此,這一時期學(xué)校管理著重要解決的問題是增加外力的作用,即通過一些強制性的措?考核?獎罰等手段,形成一種強大的壓力,“逼迫”教師向前走? 
 
二?關(guān)鍵:個體主動的專業(yè)發(fā)展 
 
在教師專業(yè)發(fā)展中,個體由被動的專業(yè)發(fā)展走向主動的專業(yè)發(fā)展是一個質(zhì)的飛躍?從本質(zhì)上講,教師專業(yè)發(fā)展是非常自我的?內(nèi)在的,所有的外力作用都必須通過教師內(nèi)因而產(chǎn)生作用?因此,教師個體是否具有自主發(fā)展意識?能否做到主動專業(yè)發(fā)展是實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵? 
從教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)來看,處于個體主動專業(yè)發(fā)展時期的教師,不但要具有專業(yè)知識?專業(yè)技能?專業(yè)道德,更要具有自我更新的能力?自我更新體現(xiàn)了“主動”的專業(yè)發(fā)展思想,它包括自我設(shè)計?自主發(fā)展?自我反思等方面的內(nèi)容?有主動的專業(yè)發(fā)展意識的教師一般具有較強的個人成功需求,對自己的奮斗目標(biāo)比較明確? 
當(dāng)一個教師知道自己要什么,并且非常渴望獲得它們的時候,他就不會放棄任何一個可能通向成功的機會,他會利用?發(fā)現(xiàn)?創(chuàng)造各種機會和條件,有時甚至?xí)鲃印俺鰮簟?關(guān)注校內(nèi)外的先進經(jīng)驗,自覺學(xué)習(xí),舉一反三,并注意積累自己的實踐歷程是這類教師的共同特征? 
處于主動專業(yè)發(fā)展時期的教師,不會僅滿足于按時完成教育教學(xué)任務(wù),還希望在實踐中充分體現(xiàn)個人價值?教師職業(yè)所具備的心理特征表明,對教師來說,內(nèi)部的動機遠比外部的壓力更具有發(fā)展推動力?通過采取有效的管理措施,激發(fā)教師內(nèi)在的專業(yè)發(fā)展動機,就有可能促進教師主動的專業(yè)發(fā)展意識?因此,這一時期學(xué)校管理者所要做的工作是建立一系列專業(yè)研究制度,為教師提供各種主動發(fā)展的機會和條件,通過合作研究等途徑幫助教師形成反思與改進的機制,形成有助于個體主動專業(yè)發(fā)展的文化環(huán)境等? 
 
三?理想:群體共同的專業(yè)發(fā)展 
 
從充分體現(xiàn)個人價值的角度來看,教師個體的主動發(fā)展并不是教師專業(yè)發(fā)展的最終理想,對好老師來說,他更希望通過自身的影響力來帶動更多的教師共同發(fā)展,從而形成一種集體的專業(yè)力量?教師個體主動發(fā)展只涉及一個教師的事,發(fā)展到了一定程度水平就會呈現(xiàn)出“高原”狀態(tài),但如果有來自于集體的專業(yè)力量的支持,本著“合作”?“平等”?“伙伴共生”的行動原則,就可能形成一種“水漲船高”的發(fā)展態(tài)勢?因此,對個體主動發(fā)展達到相當(dāng)程度的教師來說,追求群體共同的專業(yè)發(fā)展,既能體現(xiàn)個人價值,又可使自己獲得更大更快的專業(yè)發(fā)展? 
從教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)角度來看,當(dāng)個體主動發(fā)展到一定時期之后,教師所具備的專業(yè)素質(zhì)完全能夠勝任教育教學(xué)工作?在很多人看來,他們是好老師?骨干老師,但事實上他們可能已經(jīng)處于“吃老本”的狀態(tài)之中?如果沒有什么變化的話,他們也許就一直這樣下去,直到被后來者取代?因此,對這部分教師來說,需要解決的問題是,如何不斷突破專業(yè)發(fā)展的“瓶頸”,如何更好地體現(xiàn)自身的專業(yè)價值,如何成為一個專業(yè)發(fā)展的促進者與領(lǐng)導(dǎo)者?對學(xué)校管理者來說,這一階段要解決的一個重要問題是如何形成群體共同專業(yè)發(fā)展的機制?培訓(xùn)機構(gòu)對教師實施的在職培訓(xùn)由于更多針對共性問題?方法論問題,而讓教師覺得不“解渴”,依靠學(xué)校本身的專業(yè)力量實施專業(yè)領(lǐng)導(dǎo),對教師來說針對性更強,同時也有助于形成學(xué)校專業(yè)研究氛圍?在一些比較好的學(xué)校,通常都能看到這樣的情形:一個個體帶動了一個學(xué)科群體的發(fā)展,而一個學(xué)科群體的發(fā)展,又使得個體的專業(yè)發(fā)展達到新的高度?這是一個互動的過程,在這樣的互動過程中,教師個體主動的專業(yè)發(fā)展?教師群體共同的專業(yè)發(fā)展都得以實現(xiàn)?