【摘要】改革有時候還真需要“走極端”，但任何教育改革都必須是基于教育的規(guī)律和內(nèi)涵，也就是尊重人性、人本、人權(quán)。教師同樣是構(gòu)成教育的有機(jī)部分，真正好的教育一定是能讓師生共同發(fā)展、進(jìn)步、成功的教育。
生產(chǎn)關(guān)系決定生產(chǎn)力，課堂中的師生關(guān)系決定著學(xué)習(xí)的效益。教師與學(xué)生，誰是主，誰是次，誰才是決定教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。本期，我們聚焦這個話題，從課改代際的劃分，到教師主導(dǎo)作用的分析，反觀提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素到底是什么？又該如何最大限度地釋放關(guān)鍵因素的能量？
課改“三代”論
按照我對課改研究成果進(jìn)程的劃分，可把10年課改分為“三代”。
第一代課改的代表性學(xué)校是江蘇省洋思中學(xué)，他們對傳統(tǒng)教學(xué)的批判，更多地體現(xiàn)在對“教”的質(zhì)疑和改動上。洋思的改良意義無疑是巨大的，但他們改良的缺憾是仍然沒有跳出“教為主、學(xué)為輔”的圈子。
我對第一代課改的概述是：基于“教為中心”的傳統(tǒng)課堂教學(xué)的低效，以期通過調(diào)整、改進(jìn)課堂教學(xué)的手段和方式，實(shí)現(xiàn)從“低效”到“有效”的跨越。洋思中學(xué)是新時期教育改革中第一個吃螃蟹的學(xué)校，它代表著一個時代的高度。雖然它“有效”地解決了課堂效益的問題，但是仍然不能掙脫“教中心”的教學(xué)框架對課堂“生產(chǎn)力”的束縛。
第二代課改的標(biāo)志學(xué)校是山東省杜郎口中學(xué)，它與洋思的相同之處也是從改變“教”的方式切入。所不同的是，杜郎口較大幅度地提升了“學(xué)”的地位，符合了新課改“學(xué)為主體、教為主導(dǎo)”的基本理念。
如果說第一代課改是改良的話，那么，第二代課改則有資格稱為改革。第二代課改與第一代課改最大的區(qū)別在于，實(shí)現(xiàn)了從“教中心”到“學(xué)中心”的飛躍，構(gòu)建了全新的課堂教學(xué)“學(xué)中心體系”，也可以說第二代課改是第一代課改的“升級版”。
第三代課改的基本特征是不過分糾纏于課堂的“技術(shù)”細(xì)節(jié)，而是以“人本”為基石建構(gòu)全新的“課堂規(guī)則”，從對“人”真正的“發(fā)現(xiàn)”來“認(rèn)識”學(xué)生，清晰界定“學(xué)習(xí)者”和“學(xué)習(xí)條件提供者”的角色關(guān)聯(lián)性，通過成就學(xué)生從而促進(jìn)師生和諧、全面、可持續(xù)發(fā)展，他們的基本教育理念是教師為本、學(xué)生第一。
但目前，第三代課改尚缺乏一所真正意義上的領(lǐng)軍學(xué)校。從現(xiàn)在嶄露頭角的幾所學(xué)校，如江蘇省昆山前景教育集團(tuán)、河南省衛(wèi)輝高中、陜西省宜川中學(xué)、河北省清河揮公中學(xué)等來看，第三代課改的“共性”體現(xiàn)在：“無邊界”張揚(yáng)學(xué)習(xí)者的主體作用和學(xué)習(xí)地位；嘗試去除“教師主導(dǎo)化”，極端放大學(xué)生自學(xué)，甚至普遍采取“一拖N”課堂形式（即一個教師同時上N個班級的課）；空前體現(xiàn)出知識的超市、生命的狂歡。他們的核心理念是：相信學(xué)生、解放學(xué)生、“利用”學(xué)生、發(fā)展學(xué)生。他們堅(jiān)持認(rèn)為，學(xué)習(xí)即自學(xué)，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)條件的提供者，是“帶薪”的“同修”者。
改革需要激賞，我們期待著第三代課改領(lǐng)軍學(xué)校的噴薄而出。當(dāng)然，沒有一項(xiàng)改革是十全十美的，所謂好與壞只是相對而言。無論是第幾代，他們都注定會被寫進(jìn)中國當(dāng)代教育史。中國教育就是這樣生生不息，在傳承和超越中不斷進(jìn)化，譜寫著恢宏的篇章。
“主導(dǎo)者”的作用在引導(dǎo)
其實(shí)，新課改的基本理念就是“學(xué)生主體”，所謂“教師主導(dǎo)”只是一部分學(xué)者在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間“妥協(xié)”的結(jié)論。有時候我們需要妥協(xié)，妥協(xié)是一種智慧。就像我們提出的“高效課堂”，其實(shí)是一個完整的教育學(xué)概念，而不單單是為了提升課堂效益。任何新的教育概念的提出，都必須“帶入”更多人的行動興趣。因此，高效課堂從“效益”入手，應(yīng)該也屬一種妥協(xié)。
但“妥協(xié)”的結(jié)果有可能會制造超出預(yù)想的混亂。比如“教師主導(dǎo)”，按照辭海的解釋:“主導(dǎo)是指主要的并且引導(dǎo)事物向某方面發(fā)展的?！蹦敲?，“教師主導(dǎo)”顯然是指教師是主要的并且引導(dǎo)學(xué)生向著自己預(yù)期方向發(fā)展的角色。辭海對“主體”的解釋是“事物的主要部分”，那么，“學(xué)生主體”顯然是說“學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主要部分”?！爸鲗?dǎo)”、“主體”如果都是“主要”的，那么，誰應(yīng)該圍繞誰，誰到底服務(wù)于誰？正因?yàn)槿狈Υ_指，長期以來，針對“誰作主”的爭論甚囂塵上，導(dǎo)致了完全不同的兩種課堂形態(tài)和尖銳相對的兩種評價(jià)方式的撕扯。于是有人提出“雙主體”概念，這顯然不是學(xué)術(shù)，而是典型的和稀泥的“哲學(xué)”。
教師這個角色的使命，是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，“引導(dǎo)”和“主導(dǎo)”顯然不同。
作為學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”，它要求教師能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣和動力；教師是學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件，學(xué)生是課堂教學(xué)最重要的資源；教師只在學(xué)生遇到學(xué)習(xí)障礙時給予適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥和指導(dǎo)。
作為學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”，它反對的是：教師替代學(xué)生的學(xué)習(xí)；誘使學(xué)生一步步進(jìn)入教師預(yù)先設(shè)置的“教學(xué)圈套”；只重視傳授知識和注重自己的講授藝術(shù)，無視學(xué)生的存在。
作為學(xué)習(xí)的“主導(dǎo)者”，它很容易讓教師找到替代學(xué)習(xí)的借口，而且教師的“知識水平”必然客觀地決定、制約著學(xué)生的“學(xué)業(yè)水平”，教師的見解、觀點(diǎn)、思想制約著學(xué)生的高度和視野。
馬斯洛曾說：在一個頂高不足一米五的房間里量身高，所有人都不超過一米五。這就是當(dāng)下傳統(tǒng)學(xué)校為什么搶名師的根源所在。教師作為學(xué)習(xí)的“主導(dǎo)者”，天經(jīng)地義地要求學(xué)生“歸從”于教師的教學(xué)要求、預(yù)設(shè)、結(jié)果。在這樣一張密集的大網(wǎng)下，學(xué)習(xí)遭受諸多束縛，個性很難張揚(yáng)。學(xué)生只是被動的知識接收者，教學(xué)常用的手段無非是“講授+訓(xùn)練”。作為學(xué)習(xí)的“主導(dǎo)者”，其實(shí)還常常阻撓新課改的推進(jìn)，他們總有一千條理由為新課改擔(dān)心，比如萬一學(xué)不會怎么辦，學(xué)生講的不如我生動、到位，影響考試成績怎么辦，等等。
當(dāng)年杜郎口的課改，其實(shí)就是從“剎講”動手的，“講”的背后是什么？是某些“傳統(tǒng)型”教師不甘心從講臺上走下來，“放手”的背后是“放權(quán)”。因此課改與其說是改變教學(xué)關(guān)系，不如說是一場師生間的“教學(xué)利益之爭”，從“主導(dǎo)一切”到“引導(dǎo)學(xué)習(xí)發(fā)生”，表面看是“師退生進(jìn)”，實(shí)則是一場教育思想的重大變革。
學(xué)生才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵
世界上比較先進(jìn)的教育主張，有一個大致的認(rèn)同，即學(xué)生是決定教學(xué)成績的關(guān)鍵。
這句話或許會徹底改變中國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)現(xiàn)狀。
學(xué)生是關(guān)鍵，意味著：1.他有什么樣的學(xué)習(xí)個性？2.他是否愿意學(xué)習(xí)？3.教師如何滿足他的學(xué)習(xí)愿望？
然而，傳統(tǒng)的教育教學(xué)不太關(guān)注學(xué)習(xí)者，不太了解甚至不“認(rèn)識”學(xué)生，不在意學(xué)生心中所思所想，更不太研究學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)識和成長規(guī)律，這樣的教育顯然不是“從兒童出發(fā)”的，更不是“以人為本”的，也就是說，我們的教育觀是出了問題的。那么，課堂教學(xué)的改革，有可能不是改革教學(xué)關(guān)系這般簡單，它或許要觸及到深層的教育教學(xué)思想。
課堂的背后有三大觀念在支撐著：1.教師的教育觀；2.教師的教學(xué)觀；3.教師的學(xué)生觀，亦即教師對學(xué)生生命成長方式的認(rèn)知。如果課堂教學(xué)不從“人的規(guī)律”出發(fā)，不敢放手讓學(xué)生去體驗(yàn)，不契合兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，不尊重兒童的差異，不準(zhǔn)許兒童用“自己的方式”，那么，這樣的教學(xué)顯然是“反兒童”的，是缺少“生命”的，是沒有“溫度”的。
每個人在適合自己的領(lǐng)域里都是天才，我們忘記了教育原本就是自由和無條件的接納。在兒童的世界里，兒童也有自己的“規(guī)則”，成人對兒童的愛和尊重，就是盡可能減少對兒童領(lǐng)地的侵占和野蠻開采！
兒童有兒童的天性，他們樂觀好奇、爭強(qiáng)好勝，渴望被接納、贊美，他們富有童心、童趣，這決定了兒童的可愛、可貴。每一個學(xué)生都是一個“天然”的學(xué)習(xí)者，都富有合作能力和創(chuàng)新精神，都熱愛集體、富有擔(dān)當(dāng)、胸懷大志，然而遺憾的是我們不了解他們，我們總在想方設(shè)法抑制和扼殺他們的天性和天賦。我們習(xí)慣了教導(dǎo)、訓(xùn)斥、強(qiáng)迫，我們以為教育就是“管制”，而認(rèn)識不到教育恰恰是點(diǎn)燃、激勵、喚醒！
錯誤的教育觀導(dǎo)致了錯誤教育的發(fā)生，錯誤的教學(xué)觀同樣導(dǎo)致了錯誤的教學(xué)行為的發(fā)生，錯誤的學(xué)生觀導(dǎo)致了教育悲劇的發(fā)生，太多的厭學(xué)乃至于厭世都可以從這里找到根源。因此，課改才被說成是覺者的選擇、智者的發(fā)現(xiàn)、行者的擔(dān)當(dāng)，它是有良知的教育者共同的使命。
學(xué)生才是教育教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵，這種觀點(diǎn)要求教育者：1. 把學(xué)習(xí)交付學(xué)生，把學(xué)習(xí)者置于學(xué)習(xí)過程的“核心”地位。2. 為學(xué)習(xí)者配置和提供可選擇的豐富的學(xué)習(xí)資源、條件。3. 最大限度地使他們獲取知識的同時，擁有獲取知識的途徑和能力。
學(xué)習(xí)從來不應(yīng)該是一件無聊、痛苦的事，對于樂學(xué)者來說，學(xué)習(xí)如飲瓊漿，教學(xué)一旦順應(yīng)兒童的天性特點(diǎn)，就如同魚游大海，一切的奇跡都無需驚詫。
學(xué)習(xí)是什么？學(xué)習(xí)即體驗(yàn)。學(xué)習(xí)規(guī)律是什么？就是“帶入——體驗(yàn)——感覺——興趣”。當(dāng)我們主張課堂教學(xué)要注重流程時，其實(shí)好的課堂無外乎這樣的共性：自學(xué)、展示、反饋。自學(xué)是一切學(xué)習(xí)的別名，它其實(shí)就是“自主學(xué)習(xí)”的簡稱。獨(dú)學(xué)、對學(xué)、群學(xué)，合起來就是“自學(xué)”；而“展示”是發(fā)表、暴露、提升；反饋則是“對癥下藥”，是拓、悟、思、挖，是情感的升華，是人格的形成，是生命的拔節(jié)。這一切都可以濃縮為10個字：知識的超市、生命的狂歡。
“去主導(dǎo)”并非“去教師”
教育的變革如果仍然停留在“教學(xué)關(guān)系”或者“技術(shù)”的研究和爭執(zhí)上，肯定是走不遠(yuǎn)的。改革必然要回到教育基于“人學(xué)”的本質(zhì)和內(nèi)涵上去“實(shí)化”思考，因此才有了“去主導(dǎo)”這樣更為大膽的嘗試。
去教師“主導(dǎo)”需要一個先決條件，即學(xué)生的學(xué)習(xí)無需教師引導(dǎo)和幫助，可自主滿足教育教學(xué)的要求。
其實(shí)在孩子的成長過程中，我們每一個人都有過這樣的經(jīng)歷，從孩子會使筷子的那天開始，當(dāng)父母的才算真正獲得了“解放”。教師的解放來自哪里？顯然需要從學(xué)生會學(xué)那一刻開始。
我們一直在講，教師不應(yīng)該是傳統(tǒng)教育教學(xué)的犧牲者，當(dāng)然我們鼓勵教師要敢于奉獻(xiàn)，但“化作春泥”或者“蠟炬成灰”并未能成就教育偉大的現(xiàn)實(shí)理想。我們該如何給教師定位？從人本教育的主張看，教育必須首先維護(hù)和捍衛(wèi)教師的“權(quán)益”——教師是一個生活者，其次是一個發(fā)展者。
教育能否傳遞給教師以幸福，決定著教師能否帶給學(xué)生以幸福。如果教師是一個生活的失敗者，那他絕對無法讓學(xué)生成為一個生活的勝利者。現(xiàn)實(shí)的嚴(yán)峻性在于，我們依然有很多高中在鼓吹“三苦精神”、“三上作風(fēng)”。10年課改，如果我們的學(xué)校還停留在這樣的教育認(rèn)知上，那實(shí)在是極度悲哀的。
一個被認(rèn)定的事實(shí)是，在很多課改學(xué)校，當(dāng)教師被要求選擇課改時，起初或許他們需要經(jīng)歷一場“舊情”折磨，很多人過分迷戀所謂的“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”，而缺少超越自己的教育勇氣。然而，幾個月之后，當(dāng)老師們步入一個全新的教育教學(xué)境界時，他們覺得以前的行為有多么可笑。教師的幸福必須從積極參與這場“課堂革命”中來獲取，這幾乎是一個共識。
“課堂革命”給教師以嶄新的定位：1.不再是一個販賣知識的“二傳手”，而是一個發(fā)動學(xué)習(xí)“一傳”的角色；2.和學(xué)生一起學(xué)習(xí)、成長，是“平等中的首席”，是一個得到發(fā)展的人；3.是一個信仰者，給學(xué)生、小組、班級乃至同伴以信念，教育是抵達(dá)幸福的途徑，而教學(xué)不過是一種手段，課堂只是一個載體，教師是完成這個目標(biāo)的“責(zé)任人”。
很難想象，教育的一切如果沒有教師會怎么樣?！叭ブ鲗?dǎo)”貌似“去教師”，從本質(zhì)上講是轉(zhuǎn)換另一種表達(dá)體系，即教學(xué)更加關(guān)注學(xué)習(xí)者本身。如果單純追求知識，在沒有教師時學(xué)生完全可以學(xué)會絕對是有可能的，我也相信很多人都曾有過這樣的經(jīng)歷。但是，當(dāng)教師這個職業(yè)客觀存在時，如果我們一味呵護(hù)學(xué)生而敵視教師，或者漠視教師的存在、權(quán)益、尊嚴(yán)，則和傳統(tǒng)教育犯一樣的錯誤：不尊重教師！
事實(shí)是，在一些實(shí)驗(yàn)學(xué)校，比如前文提及的江蘇昆山前景教育集團(tuán)、河南省衛(wèi)輝高中等，他們的“去主導(dǎo)化”實(shí)驗(yàn)，恰恰是從尊重、解放、發(fā)展教師出發(fā)，嘗試把“完整”的學(xué)習(xí)還給學(xué)生，信任學(xué)生，使之自主、自立、自強(qiáng)，教師從傳統(tǒng)課堂重復(fù)、繁重、辛苦的勞動中解脫出來，然后完成對自己的“自主”。在這些實(shí)驗(yàn)學(xué)校，教師教學(xué)行為的改變，大多是取自于自動、自發(fā)、自覺，他們還大膽地把導(dǎo)學(xué)案編制甚至是考試還給學(xué)生，像前景教育集團(tuán)的張雷校長就說：“我們到底要試試看哪些東西不能還給學(xué)生，哪些東西離開了教師學(xué)生就玩不轉(zhuǎn)！”作為一種必要的嘗試，無疑他們的實(shí)驗(yàn)是有價(jià)值的，正如衛(wèi)輝高中校長李憲文所感慨的那樣，“教師解脫了，學(xué)生鮮活了，這樣的改革意義非凡”。
“去主導(dǎo)化”最顯著的特征是，“最大限度”地相信學(xué)生和利用學(xué)生。在他們看來，這才是真正的新課改精髓。必須強(qiáng)調(diào)說明的是，他們的“去主導(dǎo)化”是從“一抑一揚(yáng)”的辯證角度出發(fā)的，“抑”不是“扼”，而是鼓勵教師轉(zhuǎn)換另一個“揚(yáng)”場，同樣“揚(yáng)”不是“縱容”、“包庇”，而是激發(fā)學(xué)生的責(zé)任感和自我管理能力。如果對立地看問題，或者把“胡搞”強(qiáng)加給他們，那你不是在欣賞孔雀開屏，而是在挑剔和為難改革，“去主導(dǎo)化”顯然是在挑戰(zhàn)很多人的教育“常識”。
事實(shí)上，在他們的課堂上不是不需要教師的存在，而是教師的角色通過轉(zhuǎn)換之后，去承擔(dān)和完成另一種職責(zé)——學(xué)生成長的見證者、激賞者、記錄者！或者說他們正在賦予“教師”以全新的意義，他們實(shí)驗(yàn)的價(jià)值是，一旦教師概念發(fā)生了變化，則必然引發(fā)關(guān)于課堂、教學(xué)、教育的變化，因此我稱他們在書寫“新教育學(xué)”。
改革有時候還真需要“走極端”，但任何教育改革都必須是基于教育的規(guī)律和內(nèi)涵，也就是尊重人性、人本、人權(quán)。教師同樣是構(gòu)成教育的有機(jī)部分，真正好的教育一定是能讓師生共同發(fā)展、進(jìn)步、成功的教育。教師是教育的基石，這句話什么時候都是對的，但教師過分“越權(quán)”或者借著對別人“負(fù)責(zé)”來“剝奪”學(xué)生權(quán)利則是十分錯誤的。須知，學(xué)校首先是“學(xué)生”的學(xué)校，其次是“教師”的學(xué)校，它是師生交互、相映、合作、影響、享受、發(fā)展的生命場，這樣的教育才通往偉大！