現(xiàn)行學(xué)校文化存在以下弊端：
第一，現(xiàn)行的學(xué)校文化是一種缺乏教育思想的“行政文化”。
蘇霍姆林斯基認(rèn)為，對(duì)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，首先是教育思想的領(lǐng)導(dǎo)，其次才是行政上的領(lǐng)導(dǎo)。他強(qiáng)調(diào)：“如果你認(rèn)為憑著什么特殊的行政工作的能力就可以領(lǐng)導(dǎo)好學(xué)校的話，那么你還是放棄當(dāng)一個(gè)好校長(zhǎng)的念頭吧?！庇锰K霍姆林斯基的觀點(diǎn)來(lái)審視我國(guó)的基礎(chǔ)教育，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在很長(zhǎng)一段歷史時(shí)期內(nèi)，我們的中小學(xué)最缺乏的是教育思想，最一般的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)——實(shí)際是“學(xué)校管理”——模式就是“行政模式”。因此，我要說(shuō)，直到現(xiàn)在，在我國(guó)中小學(xué)，占統(tǒng)治地位的文化，是一種行政文化。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)改革越來(lái)越深入，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)已經(jīng)成為主導(dǎo)力量，我國(guó)的中小學(xué)校，尤其是沿海地區(qū)和北京、上海等大城市學(xué)校內(nèi)部管理體制正在發(fā)生變化，有教育思想的校長(zhǎng)正在增多。因此，我們可以把現(xiàn)行的學(xué)校文化稱為“準(zhǔn)行政文化”。
這是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。這種學(xué)校文化以現(xiàn)行中小學(xué)組織機(jī)構(gòu)的設(shè)置和政府賦予學(xué)校的“級(jí)別”為基礎(chǔ)，而以學(xué)校管理和運(yùn)行方式為其表現(xiàn)特征。現(xiàn)在學(xué)校的組織架構(gòu)，完全比照于行政機(jī)關(guān)，是典型的科層制結(jié)構(gòu)。而政府賦予學(xué)校及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的“級(jí)別”則有（正副）廳級(jí)、處級(jí)、科級(jí)、股級(jí)等多個(gè)級(jí)別。而且這種現(xiàn)象還有擴(kuò)大的趨勢(shì)。因?yàn)?，在一些地區(qū)，不僅僅是省級(jí)“重點(diǎn)學(xué)?！倍疫B普通的中小學(xué)的正副校長(zhǎng)也由市、區(qū)黨委直接任命了。而在不少縣（區(qū)），校長(zhǎng)的“任期換屆制度”和“年限制度”，甚至還有“移校做官”制度正在成為一種“常規(guī)”。學(xué)校及其領(lǐng)導(dǎo)的行政級(jí)別制加上校長(zhǎng)的黨委任命制，強(qiáng)化了校長(zhǎng)的“行政領(lǐng)導(dǎo)”意識(shí)和“官本位”思想。以這種思想、意識(shí)為核心，借助于學(xué)校內(nèi)部科層制組織設(shè)計(jì)，所以“行政方式”成為中小學(xué)極為普通的運(yùn)行方式：“目標(biāo)責(zé)任制、計(jì)劃、監(jiān)督、檢查評(píng)比、總結(jié)表彰（或曰獎(jiǎng)懲）、名次排隊(duì)”等等。因此，在我國(guó)，有教育思想的校長(zhǎng)少之又少。因此，于光遠(yuǎn)先生說(shuō)，我國(guó)的中小學(xué)“不是教育思想錯(cuò)了，而是沒(méi)有教育思想”。他還說(shuō)，我國(guó)是“有教育行政，而無(wú)教育事業(yè)”。這話的確切中肯綮。在這樣的學(xué)校文化背景中，校長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)更多地依靠的是“科層制”本身所具有的權(quán)威，而能依靠自己的學(xué)問(wèn)、學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校的比例極少。這罪過(guò)當(dāng)然不在校長(zhǎng)，而在教育制度本身。因?yàn)樵谶@種制度下，校長(zhǎng)不僅不必有教育思想，而且要按照自己的教學(xué)思想辦學(xué)，麻煩太多，風(fēng)險(xiǎn)太大。不過(guò)，正是這樣的學(xué)校文化，成為我國(guó)以課程改革為核心的基礎(chǔ)教育改革的第一阻力。我反對(duì)“教師素質(zhì)是課程改革的決定因素”的觀點(diǎn)，主要依據(jù)正在于此。與此同時(shí)，我還認(rèn)為，我國(guó)的基礎(chǔ)教育改革的第一要?jiǎng)?wù)不是什么“更新教育觀念”，而是變革管理制度，因?yàn)椤按嬖跊Q定意識(shí)”不是唯物主義哲學(xué)的基本立場(chǎng)嗎？
第二，現(xiàn)行學(xué)校文化，強(qiáng)調(diào)對(duì)教師外在控制，容易導(dǎo)致管理主義。
從“學(xué)?！钡谋举|(zhì)意義上講，它的運(yùn)行和發(fā)展應(yīng)該主要靠“領(lǐng)導(dǎo)”——價(jià)值觀、理念、目標(biāo)、愿景等的引導(dǎo)——而不是管理。因?yàn)閷W(xué)校教育最根本的特性有兩個(gè)：一個(gè)是它的科學(xué)性，一個(gè)是它的藝術(shù)性。而教育科學(xué)不是可以明顯地具體化為“知識(shí)”的科學(xué)，它不能收集編輯為什么“教育手冊(cè)”，更不能程序化為操作技術(shù)。就像蘇霍姆林斯基說(shuō)的，從來(lái)沒(méi)有也不可能有在任何情況下對(duì)任何學(xué)生都管用的教育理論。至于教育的藝術(shù)特性，則其個(gè)性化、情景化的特征更強(qiáng)，在不少情況下，幾乎全靠教師的“靈感”。教育因不同教師的不同的個(gè)人秉賦、資質(zhì)和不同的教育對(duì)象、教育情景而異。
根據(jù)教育的科學(xué)性、藝術(shù)性的特征，我認(rèn)為，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該為教師創(chuàng)造寬松、自由的環(huán)境，以使教師的個(gè)人性格、風(fēng)格、智慧、才能得到充分發(fā)揮。換個(gè)角度說(shuō)，學(xué)校應(yīng)該使教師擁有充分的專業(yè)權(quán)利。
用這一標(biāo)準(zhǔn)審視現(xiàn)行的學(xué)校管理，就會(huì)發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)校最缺乏的恰恰是這樣的學(xué)校文化，而最普遍最常見(jiàn)的現(xiàn)象卻是過(guò)多的管理和控制，有不少學(xué)校已經(jīng)走到了極端。
我所說(shuō)的“管理主義”，大體上可以分為三種。
（一）“技術(shù)——理性主義”是校長(zhǎng)管理思想的核心。在這類校長(zhǎng)看來(lái)，學(xué)校所有的工作都是“科學(xué)”的，都可以而且必須設(shè)立具體的標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)規(guī)范，都必須依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)予以嚴(yán)格的過(guò)程監(jiān)督和結(jié)果評(píng)價(jià)。而評(píng)價(jià)出來(lái)的“結(jié)果”必須量化為具體的數(shù)字，以便依據(jù)所得出的數(shù)字把教師分出優(yōu)劣等級(jí)、名次順序。而且近年來(lái)，不少學(xué)校又發(fā)明了“動(dòng)態(tài)化”的管理制度，教師中出現(xiàn)了什么既有制度管不住的新“問(wèn)題”，學(xué)校便立即增補(bǔ)新的制度，結(jié)果是制度越定越多，無(wú)所不至其極，不少學(xué)校的管理制度都可以裝訂成“本”成“冊(cè)”甚至成“集”，直把教師限制得“跋前躓后，動(dòng)輒得咎”。
在這樣的學(xué)校，教師生活在“制度網(wǎng)絡(luò)”之中，他們形象地說(shuō)：“只要來(lái)到學(xué)校，每一段時(shí)間，每一個(gè)空間，都有制度管著你！”這樣的管理，不僅極大地限制著教師的思想和行為，給教師的心理造成了很大的壓力，而且給教師增加了太多的無(wú)謂的負(fù)擔(dān)。如無(wú)限重復(fù)的計(jì)劃、總結(jié)、教案的書寫和作業(yè)批改、教研活動(dòng)、政治學(xué)習(xí)……曾經(jīng)有幾個(gè)學(xué)校的教師對(duì)我說(shuō)，他們每學(xué)期之初僅各種各樣的計(jì)劃就達(dá)七、八項(xiàng)。有“計(jì)劃”就有“檢查”“總結(jié)”“評(píng)比”。因此，教師們疲于應(yīng)付，不得不想出種種“對(duì)策”。
我認(rèn)為，教育工作中，凡可以用數(shù)字計(jì)量的，都是最表層的非本質(zhì)的工作，而那些無(wú)法計(jì)量的恰好是深層次的教育的內(nèi)涵和本質(zhì)。所以我國(guó)中小學(xué)中的“分?jǐn)?shù)至上”、唯“升學(xué)率”以及種種形式主義等非教育、反教育現(xiàn)象才能夠長(zhǎng)興不衰，而真正有教育內(nèi)涵和文化特色的學(xué)校則極其罕見(jiàn)。
（二）“心理權(quán)威”是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的主要權(quán)威來(lái)源。不少校長(zhǎng)認(rèn)為，人都是有需求的，滿足了教師們的需求欲望，教師們就會(huì)付出相應(yīng)的勞動(dòng)。因此，為了“調(diào)動(dòng)教師積極性”，許多學(xué)校不僅建立了非常完備的規(guī)章制度，而且將所有的規(guī)章制度都賦予“獎(jiǎng)懲”的功能，教師們的所有工作都與其“榮譽(yù)”或“物質(zhì)利益”掛鉤，把教師當(dāng)做只是為了獲得一片面包或一句贊揚(yáng)而工作的可憐蟲。我曾經(jīng)參加了一個(gè)學(xué)校的管理現(xiàn)場(chǎng)會(huì)，“學(xué)習(xí)”它的連教案、上課、辦公等方面情況的檢查都要轉(zhuǎn)化為“獎(jiǎng)金”的經(jīng)驗(yàn)。但后來(lái)我連續(xù)幾次接觸到這個(gè)學(xué)校的教師，其境界之低令人驚訝。
凡“心理權(quán)威”統(tǒng)治的學(xué)校，必然產(chǎn)生三個(gè)主要問(wèn)題：1.教育事業(yè)本身失去了吸引力，物質(zhì)或榮譽(yù)“引誘”成為主要的管理手段。2.凡有報(bào)酬的工作人們才愿意去做，而沒(méi)有進(jìn)入制度之中，不能得到“報(bào)酬”的事情，即使很重要，人們也不情愿去做。3.直接導(dǎo)致了“功利主義”，使人熄滅了高層次追求的精神之火。
（三）校長(zhǎng)易染上“責(zé)任病毒”。在“管理主義”盛興的地方，連教育素養(yǎng)并不怎么樣的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，都可能自認(rèn)為是專業(yè)權(quán)威，都想要求教師們“一切行動(dòng)聽指揮”，而那些教育素養(yǎng)（更多的是“教學(xué)能力”）較好的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，就更容易沾染上“責(zé)任過(guò)重”的“病毒”（彼得·圣吉語(yǔ)）。
當(dāng)蘇霍姆林斯基的“校長(zhǎng)應(yīng)該是教師的教師”的思想傳播開之后，頗有一些業(yè)務(wù)上“內(nèi)行”的校長(zhǎng)喜歡以“教師的教師”自居。凡教學(xué)業(yè)務(wù)工作，他都要親自制定出“操作標(biāo)準(zhǔn)”，諸如教案的寫法、課堂的環(huán)節(jié)、聽課的記錄、評(píng)課的步驟等等，細(xì)致入微，不允許教師有些許違背。
這樣的校長(zhǎng)，其實(shí)是在以一人之頭腦、智慧代替眾人的頭腦、智慧，其管理效果如何，自在可預(yù)料之中。我就接觸過(guò)省內(nèi)的三個(gè)這樣的校長(zhǎng)，其本人的學(xué)問(wèn)學(xué)識(shí)的確可以用“學(xué)者”二字當(dāng)之，但遺憾的是，他們硬是把很好的學(xué)校給搞死搞垮了。這樣的校長(zhǎng)是“武大郎開店——不允許有個(gè)子高的”。用梁曉聲先生的兩句話形容這樣的學(xué)校文化極為恰當(dāng)：“大樹底下無(wú)美草，傷多陰也；高山之巔無(wú)美木，傷多陽(yáng)也。”
第三，現(xiàn)行的學(xué)校文化，是一種封閉保守、拒絕發(fā)展的文化。
在基礎(chǔ)教育改革之中，我們有一種深刻的體驗(yàn)，就是人們對(duì)改革的理論理念，說(shuō)起來(lái)沒(méi)有人不認(rèn)為很好，但到了教育教學(xué)的實(shí)踐中，卻幾乎沒(méi)有人拿這種理論、理念當(dāng)回事，新的教育思想教育價(jià)值觀，就是不能在教育教學(xué)實(shí)踐中扎下根來(lái)。根本原因，就是現(xiàn)行的學(xué)校文化的根本特性是封閉保守的，他排斥任何先進(jìn)的文化。
（一）現(xiàn)行的學(xué)校文化崇尚技術(shù)主義，因而只鼓勵(lì)那些便于管理的、可檢測(cè)、能計(jì)算的教育行為。比如，教師們的教案寫了多少頁(yè)，作業(yè)批改了多少次，聽課記錄寫了多少，參加了幾次教研活動(dòng)或政治學(xué)習(xí)，有沒(méi)有計(jì)劃、總結(jié)，教學(xué)成績(jī)平均多少分，升學(xué)率是多少，寫了幾篇論文，在什么級(jí)別的報(bào)刊上發(fā)表，有沒(méi)有科研項(xiàng)目和科研成果，有沒(méi)有什么級(jí)別的榮譽(yù)證件，是什么學(xué)歷，是不是什么級(jí)別的“骨干教師”或“名師”，一學(xué)期請(qǐng)假多少個(gè)小時(shí)……有不少校長(zhǎng)常以辦公室人員坐在辦公室半天就可以計(jì)算出教師的優(yōu)秀與否和等級(jí)名次而自豪?？傊瑢W(xué)校所關(guān)注的全是這些名目繁多的、檢查起來(lái)方便、可以計(jì)算為分?jǐn)?shù)的東西。管理的目的好像就是為了方便于管理，教育教學(xué)工作，必須符合管理的條條，而不必也顧及不上教育教學(xué)的本質(zhì)和規(guī)律。正是在這樣的學(xué)校文化熏染下，教育事業(yè)變成了簡(jiǎn)單的技術(shù)工作，教師變成了簡(jiǎn)單的技術(shù)工人，無(wú)論什么教育理論、思想、價(jià)值觀，于學(xué)校教育全是無(wú)用之物。我國(guó)的以分?jǐn)?shù)、升學(xué)率為唯一價(jià)值取向的應(yīng)試教育，之所以生命力如此頑強(qiáng)，變易不動(dòng)，正是因?yàn)橛羞@一深厚的學(xué)校文化的根基?，F(xiàn)在，面臨著課程改革，幾乎所有的教育局長(zhǎng)、校長(zhǎng)，都感受到了“教師素質(zhì)”的壓力。但是，教師們自己卻沒(méi)有學(xué)習(xí)和發(fā)展的動(dòng)力，其根源也在這種技術(shù)主義至上的學(xué)校文化之中。
（二）現(xiàn)行學(xué)校文化，鼓勵(lì)內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)，消解“團(tuán)隊(duì)精神”和“合作意識(shí)”。課程改革實(shí)施以來(lái)，“校本研修”“校本培訓(xùn)”叫得很響，專家們總結(jié)出了教師“專業(yè)成長(zhǎng)”和“深化課改”的基本途徑是“個(gè)人反思、同伴互助、專家引領(lǐng)” 。但是，“校本研修”也好，“校本培訓(xùn)”也好，整體而言，實(shí)際效果并不怎么樣，教師們“專業(yè)成長(zhǎng)”的積極性并不高，不少教研、培訓(xùn)活動(dòng)徒具形式。這是為什么？根本原因在于鼓勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)校文化。在不少學(xué)校，“教學(xué)管理工作”除了不暇的檢查、評(píng)比之外，就是考試。期中、期末考試之外，有不少學(xué)校還在搞周考、月考。每次考試，都要排列教師教學(xué)成績(jī)的名次，有極端者還要依據(jù)考試成績(jī)，對(duì)教師進(jìn)行“當(dāng)月經(jīng)濟(jì)獎(jiǎng)懲兌現(xiàn)”，更有甚者，竟然把教師教學(xué)成績(jī)的名次“張榜公布”于校園之中。試想在這樣的競(jìng)爭(zhēng)文化氛圍之中，哪一個(gè)教師還有進(jìn)行反思自己的教學(xué)，參加“研討和與同伴互助”的“覺(jué)悟”？這樣的競(jìng)爭(zhēng)文化不把教師們逼到“同行是冤家”的地步已經(jīng)不錯(cuò)了。我本人曾經(jīng)接手過(guò)一個(gè)學(xué)校，任怎么強(qiáng)調(diào)，教研活動(dòng)就是搞不起來(lái)。稍加分析，就看到障礙在于該鄉(xiāng)所實(shí)施多年的統(tǒng)考獎(jiǎng)懲制度。每次考試之后，都有教師得到經(jīng)濟(jì)獎(jiǎng)勵(lì)（獎(jiǎng)金）或者懲罰。因此搞得教師們以兄弟學(xué)校為敵，以同學(xué)科的同事為敵。一次，有一個(gè)青年教師向我哭訴：她剛大學(xué)畢業(yè)，沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，畢業(yè)年級(jí)就他們兩個(gè)化學(xué)教師，另一個(gè)還是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，但那個(gè)老教師每次測(cè)驗(yàn)過(guò)后，試卷嚴(yán)密封存，連學(xué)生都不敢向他透露……后來(lái)，我堅(jiān)決地催掉了這個(gè)鄉(xiāng)的統(tǒng)考制度，教師們的教研熱情很快就高漲起來(lái)了。不過(guò)，我也因此付出了不小的代價(jià)。
（三）由于以上兩個(gè)原因，現(xiàn)行的學(xué)校文化便自然地派生出了它的第三個(gè)特性：拒絕更新，拒絕進(jìn)步。
實(shí)際上，多數(shù)中小學(xué)校長(zhǎng)和教師，都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到素質(zhì)教育、課程改革于中華民族偉大復(fù)興的重大意義，也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到這場(chǎng)改革于教師的職業(yè)幸福和學(xué)生的全面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)意義。但是，為什么這么簡(jiǎn)單的道理就是有人明白不過(guò)來(lái)或者即使明白了也沒(méi)有多少人甘愿去踐行呢？基本原因有以下兩條：
1．受教育行政部門對(duì)學(xué)校管理制度的制約，校長(zhǎng)不敢、不愿冒改革學(xué)校管理制度的風(fēng)險(xiǎn)。另一方面，在長(zhǎng)期的“行政文化”的浸潤(rùn)下，校長(zhǎng)早已認(rèn)可了現(xiàn)行的學(xué)校管理文化，形成了牢不可破的管理思維定式。這一思維定式，成了阻礙學(xué)校變革的“心智模式”和“組織智障”。人們普遍認(rèn)為，文化變革異常艱難。其難就難在改變“心智模式”和“組織智障”上。
2．對(duì)于廣大教師，從根本上講，不存在什么拒絕改革的心理障礙，但是，在現(xiàn)行的學(xué)校文化氛圍下，他們基本上沒(méi)有思想和行為的自由。面對(duì)改革，他們更多的是“不能”，而不是“不愿”，更不是如有人所認(rèn)為的 “素質(zhì)低下”而不會(huì)改革。正是現(xiàn)行的學(xué)校管理文化禁錮著教師們的思想，束縛著他們的手腳。只要變革了現(xiàn)行的學(xué)校文化，只要引導(dǎo)得法，教師們的改革創(chuàng)新的積極性會(huì)很快蓬蓬勃勃起來(lái)的。至于說(shuō)到他們的“素質(zhì)低下”，基本上可以說(shuō)這是一個(gè)“偽命題”。如果硬要說(shuō)成是“現(xiàn)實(shí)”，那么，這一“現(xiàn)實(shí)”其實(shí)也是在長(zhǎng)期的學(xué)校文化環(huán)境下“訓(xùn)練出來(lái)的無(wú)能”的表現(xiàn)。只要變革了現(xiàn)行學(xué)校文化，只要投入到改革創(chuàng)新的實(shí)踐之中，教師們的素質(zhì)會(huì)扎扎實(shí)實(shí)地提高，并且能夠最終勝任改革的。
總之，基礎(chǔ)教育變革現(xiàn)在已經(jīng)到了突破瓶頸的關(guān)鍵期。
而現(xiàn)行的教育文化才是基礎(chǔ)教育改革真正的瓶頸。對(duì)于廣大的中小學(xué)校長(zhǎng)而言，我們即使沒(méi)有能力去變革現(xiàn)行的教育文化，也應(yīng)該積極的去變革現(xiàn)行的學(xué)校文化。我們首先應(yīng)該認(rèn)識(shí)到現(xiàn)行學(xué)校文化變革的必要性，進(jìn)而改變自己的“心智模式”，克服“組織智障”，并且具有不怕困難、敢冒風(fēng)險(xiǎn)、敢于擔(dān)當(dāng)?shù)木?。?duì)于本校的教師，作為校長(zhǎng)，自己應(yīng)該“背負(fù)著因襲的重?fù)?dān)，肩負(fù)著黑暗的閘門，放他們到幸福光明的地方去，今后幸福地度日，合理地做人”。（魯迅語(yǔ)）。而且應(yīng)該和別的校長(zhǎng)攜起手來(lái)，組成一個(gè)龐大的陣容，就一定可以擔(dān)當(dāng)起學(xué)校文化變革的重任來(lái)。我們應(yīng)該樂(lè)觀地看到，只要變革了學(xué)校文化，也就變革了教育文化的基礎(chǔ)，教育行政文化也會(huì)因之而終于發(fā)生改變。正是基于這一點(diǎn)，邁克爾·富蘭才說(shuō)，在變革教育大系統(tǒng)中，校長(zhǎng)處于關(guān)鍵環(huán)節(jié)。他因此主張，校長(zhǎng)要“把變革做到校外去”。
