社會(huì)分工與教師職業(yè)專業(yè)化之間具有較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。教師職業(yè)專業(yè)化是教師這個(gè)職業(yè)由非職業(yè)、一般職業(yè)到專業(yè)的演進(jìn)過(guò)程。社會(huì)分工使教師成為一個(gè)獨(dú)立的職業(yè)，這為教師職業(yè)專業(yè)化奠定了基礎(chǔ)。然而，學(xué)校內(nèi)部精細(xì)的分工致使教師職業(yè)向?qū)I(yè)化發(fā)展過(guò)程中發(fā)生異化，這與信息化經(jīng)濟(jì)時(shí)代所要求的教師職業(yè)專業(yè)化不相適應(yīng)。本文從社會(huì)分工演進(jìn)的視角分析教師職業(yè)專業(yè)化的路徑，試圖為我國(guó)當(dāng)前及今后一定時(shí)期教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的探討提供一點(diǎn)思考。
一、社會(huì)分工促進(jìn)教師職業(yè)化
（一）自然分工——?jiǎng)诮毯弦慌c“長(zhǎng)者為師”
分工是歷史的產(chǎn)物。在原始社會(huì)，人們的生產(chǎn)工具極其簡(jiǎn)單，所依靠的唯一勞動(dòng)工具就是勞動(dòng)者身上的器官，盡管后來(lái)出現(xiàn)了一些簡(jiǎn)單工具，但基本上靠自然物以及人自身的器官和體力進(jìn)行生存和生產(chǎn)活動(dòng)。在勞作過(guò)程中，人們聯(lián)合起來(lái)共同行動(dòng)，在森林打獵、溪流捕魚以獲取食物；在巖壁鑿洞、林間筑巢以躲避風(fēng)寒，否則便不能生存。在生產(chǎn)力水平極低的條件下，所有人共同勞動(dòng)的成果只夠勉強(qiáng)維持全體社會(huì)成員的生存所需，因而不存在“有體力卻不勞動(dòng)”的人，各氏族成員根據(jù)性別和年齡的差別從事不同的工作，開始出現(xiàn)純生理意義上的自然分工。壯年男子出外打獵，婦女采集果實(shí)和制作食物，年邁不能參加勞動(dòng)的長(zhǎng)者在家看守孩子，同時(shí)向孩子傳授經(jīng)驗(yàn)，充當(dāng)教育孩子的角色。這個(gè)時(shí)期的教育和生產(chǎn)勞動(dòng)沒有分化，勞動(dòng)與教育是合一的，沒有專門的教師。
（二）社會(huì)內(nèi)部分工——獨(dú)立行業(yè)與兼職教員
自然分工使不同性別和年齡的勞動(dòng)者的勞動(dòng)力得到合理使用，一定程度上提高了勞動(dòng)熟練程度，加快了勞動(dòng)工具的改進(jìn)和生產(chǎn)技藝的提高，同時(shí)也不斷分離出新的生產(chǎn)部門和新的工種，促使“社會(huì)分工”的出現(xiàn)。社會(huì)分工有效提高了生產(chǎn)效率，生產(chǎn)剩余不斷增多，社會(huì)不需要全體成員直接從事生產(chǎn)勞作，這為部分人從事非直接生產(chǎn)勞動(dòng)提供了條件。此外，人們?cè)谏a(chǎn)和生活過(guò)程中，對(duì)自然和社會(huì)的認(rèn)識(shí)不斷深化，生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)日益增多。為了有效傳遞日益豐富的經(jīng)驗(yàn)，避免重復(fù)勞動(dòng)，專門傳授經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的學(xué)校應(yīng)運(yùn)而生，教師作為分工的產(chǎn)物（雖然還不完全獨(dú)立）也悄然興起。當(dāng)然，生產(chǎn)勞動(dòng)的分工并不必然導(dǎo)致勞動(dòng)者的分工。在學(xué)校產(chǎn)生后一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期，教師主要以兼職為主，所謂“以吏為師”和“以教士為師”，教書只是他們的“副業(yè)”。 在教學(xué)內(nèi)容的安排上，雖然出現(xiàn)簡(jiǎn)單分科教學(xué)，但還沒有因此而導(dǎo)致教師作為專職勞動(dòng)者的分工，教師沒有成為一種獨(dú)立的社會(huì)職業(yè)。
（三）組織內(nèi)部分工——獨(dú)立職業(yè)與職業(yè)教師
由于對(duì)物質(zhì)和精神產(chǎn)品需求的增長(zhǎng)，人們不斷改進(jìn)工藝并把提高生產(chǎn)效率作為生產(chǎn)組織的重要目標(biāo)。為了提高生產(chǎn)效率，各生產(chǎn)組織內(nèi)部將完整的生產(chǎn)過(guò)程精細(xì)化為不同的工序，然后由專人固定從屬于某一操作。正如馬克思曾經(jīng)所說(shuō)，“分工簡(jiǎn)化了勞動(dòng)，使勞動(dòng)更容易學(xué)會(huì)，從而減少了生產(chǎn)勞動(dòng)能力的總的費(fèi)用。”因此，組織內(nèi)部分工極大地促進(jìn)生產(chǎn)工具的改進(jìn)，推動(dòng)工業(yè)革命的產(chǎn)生。工業(yè)革命以后，人類進(jìn)入工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，生產(chǎn)技術(shù)方式表現(xiàn)為“資本+技術(shù)+勞動(dòng)力”的特征，勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)中腦力勞動(dòng)的比例提高了，勞動(dòng)力發(fā)揮作用的過(guò)程中機(jī)器對(duì)勞動(dòng)的熟練程度也有了特別的要求，需要教育快速地將科學(xué)技術(shù)傳授給勞動(dòng)者。這客觀上要求大批社會(huì)成員專門從事教育活動(dòng)，促使教師成為以傳遞知識(shí)為生的“工人”，為教師成為一門獨(dú)立的職業(yè)奠定了基礎(chǔ)。當(dāng)然，為了提高這些“工人”的工作效率，學(xué)校內(nèi)部也實(shí)施分工，將完整的教學(xué)內(nèi)容細(xì)分為不同學(xué)科，并由專門的教師負(fù)責(zé)某一學(xué)科教學(xué)。隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展，學(xué)科也隨之進(jìn)一步細(xì)化，并向縱深方向發(fā)展。學(xué)科的縱深發(fā)展使人們掌握某一學(xué)科知識(shí)的難度加大，要求教師通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)方能教學(xué)。從此，教師從其他職業(yè)中分離出來(lái)并具備獨(dú)立的職業(yè)身份，這種身份不僅包括制度規(guī)定的教師的職業(yè)角色、從業(yè)要求以及制度賦予教師的經(jīng)濟(jì)地位、政治地位、文化地位的綜合，同時(shí)還包括教師受社會(huì)尊重的程度以及人們?cè)陬A(yù)設(shè)價(jià)值支配下建構(gòu)的對(duì)教師職業(yè)的期望和追求。
二、精細(xì)的組織內(nèi)部分工使教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)生異化
教師職業(yè)專業(yè)化是指教師職業(yè)由一般職業(yè)走向?qū)I(yè)的過(guò)程，這一過(guò)程有效地提升了教師職業(yè)的社會(huì)地位。然而，在教師職業(yè)專業(yè)化的過(guò)程中，由于受到精細(xì)分工影響，原本想促使教師和學(xué)生發(fā)展的教師職業(yè)專業(yè)化卻成了教師和學(xué)生發(fā)展的障礙。
（一）精細(xì)分科教學(xué)忽略教學(xué)過(guò)程的交易成本，致使教師職業(yè)專業(yè)化異化
學(xué)校內(nèi)部分工（在教學(xué)中主要表現(xiàn)為分科教學(xué)）和其他機(jī)構(gòu)分工一樣，精細(xì)分工可以提高效率?！鞍殡S著分工的演進(jìn)，每個(gè)人的專業(yè)水平提高，生產(chǎn)率提高。”然而，分工并不能無(wú)休止地進(jìn)行，它受制于交易效率，交易效率是分工的函數(shù)，并表現(xiàn)為交易費(fèi)用。威廉姆斯將交易費(fèi)用比喻為物理學(xué)中的摩擦力，并認(rèn)為交易費(fèi)用的存在取決于三個(gè)因素，即有限理性、機(jī)會(huì)主義、資產(chǎn)專用性。當(dāng)完整的教學(xué)過(guò)程被分為具體學(xué)科鏈，各自為陣地進(jìn)行教學(xué)時(shí)，學(xué)科教學(xué)就產(chǎn)生了交易費(fèi)用?；诮虒W(xué)過(guò)程中存在有限理性、機(jī)會(huì)主義、資產(chǎn)專用性等因素，教學(xué)過(guò)程的交易成本不可能為零。（見圖1）
在正常情況下，學(xué)科之間需要交融性教學(xué)，教學(xué)總成本為C＝教學(xué)的生產(chǎn)成本+教學(xué)的交易成本①。假定精細(xì)化分科教學(xué)前后欲促使學(xué)生發(fā)展的水平相當(dāng)，那么，隨著分科的進(jìn)一步細(xì)化（專業(yè)化），教學(xué)的生產(chǎn)成本逐漸降低，但交易成本卻不斷上升。當(dāng)分科教學(xué)精細(xì)化程度達(dá)到D1處時(shí)，分科教學(xué)所引起的生產(chǎn)費(fèi)用的減少正好等于所增加的交易費(fèi)用，因而正常的分科教學(xué)的精細(xì)化程度處于D1點(diǎn)。然而，當(dāng)前的學(xué)校和教師往往忽視了學(xué)科邊界的相容性教學(xué)，即忽視了教學(xué)過(guò)程中的交易成本，理所當(dāng)然地預(yù)設(shè)學(xué)科知識(shí)在學(xué)生這個(gè)“容器”里會(huì)無(wú)縫對(duì)接，因而僅根據(jù)生產(chǎn)成本來(lái)確定分科的精細(xì)程度，學(xué)科教學(xué)精細(xì)程度達(dá)到 D2點(diǎn)。D2點(diǎn)處的教學(xué)交易費(fèi)用明顯高于生產(chǎn)費(fèi)用的節(jié)約，各任課教師雖然因?qū)I(yè)細(xì)化而降低了教學(xué)生產(chǎn)成本，但他們之間相互扯皮，封閉耕耘，教學(xué)中排斥其他學(xué)科觸及，加劇學(xué)生整合各學(xué)科知識(shí)來(lái)發(fā)展自己的難度，學(xué)生學(xué)習(xí)成本（交易費(fèi)用的一部分）的增量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教師所節(jié)約的成本。教師在這種過(guò)分精細(xì)化的分科教學(xué)背景下走向?qū)I(yè)化，這種職業(yè)專業(yè)化偏離了教師職業(yè)專業(yè)化中“教”的屬性，不利于學(xué)生智慧的增長(zhǎng)。因此，這種基于精細(xì)分科教學(xué)的教師職業(yè)專業(yè)化，實(shí)質(zhì)上不過(guò)是教師職業(yè)專業(yè)化的異化。
（二）精細(xì)分科教學(xué)背離教育的“為人”目的，促使教師職業(yè)專業(yè)化異化
精細(xì)分科教學(xué)可以提高知識(shí)傳遞的效率，可以讓學(xué)生存儲(chǔ)到更多的學(xué)科知識(shí)，似乎可以加速人的發(fā)展。然而，工業(yè)革命以后乃至當(dāng)今，人類的知識(shí)體系發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，客體知識(shí)開始“統(tǒng)治”主體知識(shí)，知識(shí)與生活發(fā)生分裂，教育的“為人”前提也被“社會(huì)生產(chǎn)”前提悄然置換，教育中的知識(shí)價(jià)值與智慧價(jià)值發(fā)生分離，傳遞知識(shí)演變?yōu)椴⒉槐厝荒馨l(fā)展智慧的教育活動(dòng)。然而，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”，傳遞知識(shí)僅僅是培養(yǎng)智慧的一個(gè)必要手段，這樣的認(rèn)識(shí)已經(jīng)早已在警示我們今天正在日復(fù)一日重復(fù)著的教育。（見圖2、圖3）
三、基于信息化經(jīng)濟(jì)背景下的教師職業(yè)專業(yè)化轉(zhuǎn)型
教師職業(yè)專業(yè)化的異化是學(xué)科教學(xué)精細(xì)分工的產(chǎn)物，顯然不利于培養(yǎng)信息化經(jīng)濟(jì)所要求的智慧型人才。因?yàn)槲锘夹g(shù)尤其是人工智能技術(shù)的廣泛應(yīng)用，不斷把勞動(dòng)者從直接的生產(chǎn)過(guò)程中置換出來(lái)，使生產(chǎn)過(guò)程的眾多瑣碎工作被物化技術(shù)所替代，從而促使勞動(dòng)者游離于生產(chǎn)過(guò)程之外，社會(huì)分工由固定分工轉(zhuǎn)入自由分工，勞動(dòng)者的更多任務(wù)轉(zhuǎn)為把不同生產(chǎn)環(huán)節(jié)組合成為一個(gè)整體，使其發(fā)揮最大效能。這一過(guò)程具有較大的不確定性，需要?jiǎng)趧?dòng)者具有較強(qiáng)的配置能力，即“處理不均衡狀態(tài)的能力，或者說(shuō)采取均衡性行為以使不均衡復(fù)歸均衡的能力”。這種配置能力本質(zhì)上就是人的智慧，其高低不取決于知識(shí)要素的品質(zhì)與多寡，而取決于是否善于運(yùn)用知識(shí)要素形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而使系統(tǒng)出現(xiàn)新的功能。因此，培養(yǎng)智慧型勞動(dòng)者成了信息化經(jīng)濟(jì)時(shí)期教育的基本使命，而智慧型勞動(dòng)者不是簡(jiǎn)單授予知識(shí)可以養(yǎng)成。這就使得教師不再是傳遞經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)性職業(yè)者，而是能夠“轉(zhuǎn)識(shí)成慧”的創(chuàng)造性專業(yè)工作者，因此，“轉(zhuǎn)識(shí)成慧”的工作的專業(yè)化便將成為信息化經(jīng)濟(jì)背景下教師職業(yè)專業(yè)化的根本方向。
此外，一種職業(yè)是否能夠被認(rèn)可為專業(yè)，關(guān)鍵是看這種職業(yè)所具備的社會(huì)功能的獨(dú)特程度以及這種職業(yè)的不可替代程度。如果教師的作用僅局限于傳授知識(shí)的話，那么，信息化社會(huì)知識(shí)傳遞的網(wǎng)絡(luò)化可以使學(xué)生快速地獲取知識(shí)，教師職業(yè)的“合法性”受到質(zhì)疑，教師職業(yè)專業(yè)化成了無(wú)源之水，這就注定教師職業(yè)專業(yè)化不能以知識(shí)傳遞為價(jià)值取向。在信息化經(jīng)濟(jì)時(shí)代，由于人工智能代替大量的具體勞動(dòng)，勞動(dòng)者從精細(xì)勞作中解放出來(lái)，人的發(fā)展更具豐富性，教育活動(dòng)需要從根本上回歸“為人”之目的，促進(jìn)學(xué)生全面、自由、和諧發(fā)展。教師作為育人的主體，其主要使命在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和促進(jìn)智慧的增進(jìn)。
四、我國(guó)教師職業(yè)專業(yè)化的路徑思考
馬克思說(shuō)過(guò)，“整個(gè)社會(huì)內(nèi)的分工，不論是否以商品交換為媒介，是各種社會(huì)經(jīng)濟(jì)形態(tài)所共有的，而工場(chǎng)手工業(yè)分工卻完全是資本主義生產(chǎn)方式的獨(dú)特創(chuàng)造?！币簿褪钦f(shuō)，社會(huì)內(nèi)部分工不會(huì)隨著社會(huì)的發(fā)展而消亡，但組織內(nèi)部分工會(huì)隨著生產(chǎn)力的發(fā)展而退出歷史舞臺(tái)。教師作為一種專門職業(yè)，也是社會(huì)分工的產(chǎn)物，其存在具有內(nèi)在的“合法性”，在信息化經(jīng)濟(jì)中，這種“合法性”以培養(yǎng)人為出發(fā)點(diǎn)，要求每個(gè)教師具備“轉(zhuǎn)識(shí)成慧”的專業(yè)化品質(zhì)及其技能特征。在現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，這種專業(yè)化的形成需要通過(guò)尊重教師人力資本產(chǎn)權(quán)價(jià)值和提高專業(yè)質(zhì)量來(lái)實(shí)現(xiàn)。
（一）尊重教師人力資本產(chǎn)權(quán)，提高教師專業(yè)價(jià)值，促進(jìn)教師職業(yè)專業(yè)化
在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，教師“天然”地對(duì)自己的人力資本具有所有權(quán)、使用權(quán)、處置權(quán)以及收益權(quán)，即擁有人力資本產(chǎn)權(quán)，并通過(guò)契約的方式將人力資本的使用權(quán)轉(zhuǎn)讓給學(xué)校，其價(jià)值取決于教師的專業(yè)化程度。在教師需求與供給構(gòu)成的教師資源市場(chǎng)中，政府作為基礎(chǔ)教育的舉辦者，實(shí)為教師人力資本產(chǎn)權(quán)的最大“客戶”，是教師產(chǎn)品需求方。教師本人是教師人力資本的擁有者，成了教師人力的供給方。在這個(gè)市場(chǎng)上，教師向?qū)W校（實(shí)為政府）轉(zhuǎn)讓自己的人力資本的使用權(quán)，轉(zhuǎn)讓價(jià)格應(yīng)該由供求關(guān)系決定。由于教師的“轉(zhuǎn)識(shí)成慧”勞動(dòng)要求具有較高的人力資本儲(chǔ)量，專業(yè)化教師勞動(dòng)可替代性較小，按照市場(chǎng)原則應(yīng)該獲得較高的報(bào)酬補(bǔ)償。因此，政府作為教師人力資本使用方，應(yīng)該特別尊重教師的人力資本產(chǎn)權(quán)，根據(jù)教師的人力資本儲(chǔ)量相應(yīng)提高教師薪酬，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)價(jià)值，為教師職業(yè)專業(yè)化提供有利環(huán)境，從而有力地促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。
此外，尊重教師的人力資本產(chǎn)權(quán)還需要尊重教師人力資本的專用性。教師人力資本的專用性即為教師專業(yè)自主性，是指教師在其專業(yè)領(lǐng)域里依其專業(yè)智慧，執(zhí)行專業(yè)任務(wù)，包括課堂教學(xué)、學(xué)?；蚴墙M織決策，以維持其專業(yè)品質(zhì)及不受非專業(yè)的外行干預(yù)的一種特殊狀態(tài)。恩格爾從專業(yè)人員個(gè)人和專業(yè)團(tuán)體兩方面論述教師專業(yè)自主權(quán)，認(rèn)為教師專業(yè)自主權(quán)包括專業(yè)人員自主和專業(yè)團(tuán)體自主兩個(gè)層面。其中，專業(yè)人員自主是教師自我層面的專業(yè)自主，是教師在班級(jí)課堂上享有較多的自主空間及較大的管理權(quán)，他們無(wú)論是在處理班級(jí)事務(wù)、組織教學(xué)過(guò)程方面，還是在選擇教材與教學(xué)方法、評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)等，都享有較強(qiáng)的自主權(quán)。專業(yè)團(tuán)體自主權(quán)是指教師專業(yè)發(fā)展不受外行評(píng)價(jià)和控制，教師專業(yè)組織自己決定教師職業(yè)所需的教育和培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)。提高教師專業(yè)自主性，減少外行對(duì)教師事務(wù)的干預(yù)，讓教師及教師組織獨(dú)立決定其專業(yè)事務(wù)，保證教師的專業(yè)價(jià)值，進(jìn)而促進(jìn)教師職業(yè)專業(yè)化。
（二）改革教師教育，提高教師人力資本儲(chǔ)量，驅(qū)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展
教師人力資本儲(chǔ)量實(shí)為教師專業(yè)質(zhì)量，是教師專業(yè)化的生命線。因此，改革教師教育，更新教師專業(yè)理念、提高教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，進(jìn)而增加教師人力資本儲(chǔ)量，以此推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展，這是教師職業(yè)專業(yè)化的內(nèi)涵式發(fā)展路徑。然而，受到組織分工的影響，師范教育長(zhǎng)期實(shí)行職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)分開進(jìn)行，職前教育與職后教育脫節(jié)，教師職業(yè)的專業(yè)屬性也被局限于專業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)和技術(shù)的成熟度上。師范院校力圖通過(guò)幾乎一一對(duì)應(yīng)中小學(xué)學(xué)科課程的形式設(shè)置師范類專業(yè)，并通過(guò)傳授師范生相應(yīng)學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)、心理學(xué)的學(xué)科理論來(lái)促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。這是組織內(nèi)部精細(xì)分工思想的歷史產(chǎn)物，顯然不能促進(jìn)教師專業(yè)質(zhì)量的提高。因此，必須創(chuàng)新教師教育模式，強(qiáng)調(diào)教師“教”的人力資本積累，建立職前教育、入職教育和職后教育一體化的教師教育體系，做到教師教育三個(gè)階段的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置和評(píng)價(jià)方法等各個(gè)方面相互溝通，有機(jī)銜接。同時(shí)，創(chuàng)建大學(xué)—地方政府—中小學(xué)的密切合作平臺(tái)，形成協(xié)作機(jī)制，在中小學(xué)教師與大學(xué)教授之間形成合作伙伴關(guān)系，使中小學(xué)成為師范生教育實(shí)習(xí)和教師專業(yè)初步發(fā)展的場(chǎng)所，并使大學(xué)成為職后教師專業(yè)提升發(fā)展的基地，二者在地方政府的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)下形成教師教育共同體。此外，完善教師資格認(rèn)證制度，保證專業(yè)機(jī)構(gòu)控制行業(yè)準(zhǔn)入權(quán)，將不具備教師專業(yè)素養(yǎng)的人排除在教師行業(yè)之外，迫使教師教育機(jī)構(gòu)必須培養(yǎng)“合格產(chǎn)品”，確保教師教育質(zhì)量不斷提高，內(nèi)涵式驅(qū)動(dòng)教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展。
