社會分工與教師職業(yè)專業(yè)化之間具有較強的關聯(lián)性。教師職業(yè)專業(yè)化是教師這個職業(yè)由非職業(yè)、一般職業(yè)到專業(yè)的演進過程。社會分工使教師成為一個獨立的職業(yè)，這為教師職業(yè)專業(yè)化奠定了基礎。然而，學校內部精細的分工致使教師職業(yè)向專業(yè)化發(fā)展過程中發(fā)生異化，這與信息化經濟時代所要求的教師職業(yè)專業(yè)化不相適應。本文從社會分工演進的視角分析教師職業(yè)專業(yè)化的路徑，試圖為我國當前及今后一定時期教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的探討提供一點思考。
一、社會分工促進教師職業(yè)化
（一）自然分工——勞教合一與“長者為師”
分工是歷史的產物。在原始社會，人們的生產工具極其簡單，所依靠的唯一勞動工具就是勞動者身上的器官，盡管后來出現(xiàn)了一些簡單工具，但基本上靠自然物以及人自身的器官和體力進行生存和生產活動。在勞作過程中，人們聯(lián)合起來共同行動，在森林打獵、溪流捕魚以獲取食物；在巖壁鑿洞、林間筑巢以躲避風寒，否則便不能生存。在生產力水平極低的條件下，所有人共同勞動的成果只夠勉強維持全體社會成員的生存所需，因而不存在“有體力卻不勞動”的人，各氏族成員根據(jù)性別和年齡的差別從事不同的工作，開始出現(xiàn)純生理意義上的自然分工。壯年男子出外打獵，婦女采集果實和制作食物，年邁不能參加勞動的長者在家看守孩子，同時向孩子傳授經驗，充當教育孩子的角色。這個時期的教育和生產勞動沒有分化，勞動與教育是合一的，沒有專門的教師。
（二）社會內部分工——獨立行業(yè)與兼職教員
自然分工使不同性別和年齡的勞動者的勞動力得到合理使用，一定程度上提高了勞動熟練程度，加快了勞動工具的改進和生產技藝的提高，同時也不斷分離出新的生產部門和新的工種，促使“社會分工”的出現(xiàn)。社會分工有效提高了生產效率，生產剩余不斷增多，社會不需要全體成員直接從事生產勞作，這為部分人從事非直接生產勞動提供了條件。此外，人們在生產和生活過程中，對自然和社會的認識不斷深化，生產、生活經驗日益增多。為了有效傳遞日益豐富的經驗，避免重復勞動，專門傳授經驗和知識的學校應運而生，教師作為分工的產物（雖然還不完全獨立）也悄然興起。當然，生產勞動的分工并不必然導致勞動者的分工。在學校產生后一個相當長的歷史時期，教師主要以兼職為主，所謂“以吏為師”和“以教士為師”，教書只是他們的“副業(yè)”。 在教學內容的安排上，雖然出現(xiàn)簡單分科教學，但還沒有因此而導致教師作為專職勞動者的分工，教師沒有成為一種獨立的社會職業(yè)。
（三）組織內部分工——獨立職業(yè)與職業(yè)教師
由于對物質和精神產品需求的增長，人們不斷改進工藝并把提高生產效率作為生產組織的重要目標。為了提高生產效率，各生產組織內部將完整的生產過程精細化為不同的工序，然后由專人固定從屬于某一操作。正如馬克思曾經所說，“分工簡化了勞動，使勞動更容易學會，從而減少了生產勞動能力的總的費用。”因此，組織內部分工極大地促進生產工具的改進，推動工業(yè)革命的產生。工業(yè)革命以后，人類進入工業(yè)經濟時代，生產技術方式表現(xiàn)為“資本+技術+勞動力”的特征，勞動力結構中腦力勞動的比例提高了，勞動力發(fā)揮作用的過程中機器對勞動的熟練程度也有了特別的要求，需要教育快速地將科學技術傳授給勞動者。這客觀上要求大批社會成員專門從事教育活動，促使教師成為以傳遞知識為生的“工人”，為教師成為一門獨立的職業(yè)奠定了基礎。當然，為了提高這些“工人”的工作效率，學校內部也實施分工，將完整的教學內容細分為不同學科，并由專門的教師負責某一學科教學。隨著科學技術的進一步發(fā)展，學科也隨之進一步細化，并向縱深方向發(fā)展。學科的縱深發(fā)展使人們掌握某一學科知識的難度加大，要求教師通過長時間的學習方能教學。從此，教師從其他職業(yè)中分離出來并具備獨立的職業(yè)身份，這種身份不僅包括制度規(guī)定的教師的職業(yè)角色、從業(yè)要求以及制度賦予教師的經濟地位、政治地位、文化地位的綜合，同時還包括教師受社會尊重的程度以及人們在預設價值支配下建構的對教師職業(yè)的期望和追求。
二、精細的組織內部分工使教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)生異化
教師職業(yè)專業(yè)化是指教師職業(yè)由一般職業(yè)走向專業(yè)的過程，這一過程有效地提升了教師職業(yè)的社會地位。然而，在教師職業(yè)專業(yè)化的過程中，由于受到精細分工影響，原本想促使教師和學生發(fā)展的教師職業(yè)專業(yè)化卻成了教師和學生發(fā)展的障礙。
（一）精細分科教學忽略教學過程的交易成本，致使教師職業(yè)專業(yè)化異化
學校內部分工（在教學中主要表現(xiàn)為分科教學）和其他機構分工一樣，精細分工可以提高效率。“伴隨著分工的演進，每個人的專業(yè)水平提高，生產率提高。”然而，分工并不能無休止地進行，它受制于交易效率，交易效率是分工的函數(shù)，并表現(xiàn)為交易費用。威廉姆斯將交易費用比喻為物理學中的摩擦力，并認為交易費用的存在取決于三個因素，即有限理性、機會主義、資產專用性。當完整的教學過程被分為具體學科鏈，各自為陣地進行教學時，學科教學就產生了交易費用?；诮虒W過程中存在有限理性、機會主義、資產專用性等因素，教學過程的交易成本不可能為零。（見圖1）
在正常情況下，學科之間需要交融性教學，教學總成本為C＝教學的生產成本+教學的交易成本①。假定精細化分科教學前后欲促使學生發(fā)展的水平相當，那么，隨著分科的進一步細化（專業(yè)化），教學的生產成本逐漸降低，但交易成本卻不斷上升。當分科教學精細化程度達到D1處時，分科教學所引起的生產費用的減少正好等于所增加的交易費用，因而正常的分科教學的精細化程度處于D1點。然而，當前的學校和教師往往忽視了學科邊界的相容性教學，即忽視了教學過程中的交易成本，理所當然地預設學科知識在學生這個“容器”里會無縫對接，因而僅根據(jù)生產成本來確定分科的精細程度，學科教學精細程度達到 D2點。D2點處的教學交易費用明顯高于生產費用的節(jié)約，各任課教師雖然因專業(yè)細化而降低了教學生產成本，但他們之間相互扯皮，封閉耕耘，教學中排斥其他學科觸及，加劇學生整合各學科知識來發(fā)展自己的難度，學生學習成本（交易費用的一部分）的增量遠遠高于教師所節(jié)約的成本。教師在這種過分精細化的分科教學背景下走向專業(yè)化，這種職業(yè)專業(yè)化偏離了教師職業(yè)專業(yè)化中“教”的屬性，不利于學生智慧的增長。因此，這種基于精細分科教學的教師職業(yè)專業(yè)化，實質上不過是教師職業(yè)專業(yè)化的異化。
（二）精細分科教學背離教育的“為人”目的，促使教師職業(yè)專業(yè)化異化
精細分科教學可以提高知識傳遞的效率，可以讓學生存儲到更多的學科知識，似乎可以加速人的發(fā)展。然而，工業(yè)革命以后乃至當今，人類的知識體系發(fā)生了根本性的轉變，客體知識開始“統(tǒng)治”主體知識，知識與生活發(fā)生分裂，教育的“為人”前提也被“社會生產”前提悄然置換，教育中的知識價值與智慧價值發(fā)生分離，傳遞知識演變?yōu)椴⒉槐厝荒馨l(fā)展智慧的教育活動。然而，“教育的全部目的就是使人具有活躍的智慧”，傳遞知識僅僅是培養(yǎng)智慧的一個必要手段，這樣的認識已經早已在警示我們今天正在日復一日重復著的教育。（見圖2、圖3）
三、基于信息化經濟背景下的教師職業(yè)專業(yè)化轉型
教師職業(yè)專業(yè)化的異化是學科教學精細分工的產物，顯然不利于培養(yǎng)信息化經濟所要求的智慧型人才。因為物化技術尤其是人工智能技術的廣泛應用，不斷把勞動者從直接的生產過程中置換出來，使生產過程的眾多瑣碎工作被物化技術所替代，從而促使勞動者游離于生產過程之外，社會分工由固定分工轉入自由分工，勞動者的更多任務轉為把不同生產環(huán)節(jié)組合成為一個整體，使其發(fā)揮最大效能。這一過程具有較大的不確定性，需要勞動者具有較強的配置能力，即“處理不均衡狀態(tài)的能力，或者說采取均衡性行為以使不均衡復歸均衡的能力”。這種配置能力本質上就是人的智慧，其高低不取決于知識要素的品質與多寡，而取決于是否善于運用知識要素形成新的知識結構，從而使系統(tǒng)出現(xiàn)新的功能。因此，培養(yǎng)智慧型勞動者成了信息化經濟時期教育的基本使命，而智慧型勞動者不是簡單授予知識可以養(yǎng)成。這就使得教師不再是傳遞經驗的重復性職業(yè)者，而是能夠“轉識成慧”的創(chuàng)造性專業(yè)工作者，因此，“轉識成慧”的工作的專業(yè)化便將成為信息化經濟背景下教師職業(yè)專業(yè)化的根本方向。
此外，一種職業(yè)是否能夠被認可為專業(yè)，關鍵是看這種職業(yè)所具備的社會功能的獨特程度以及這種職業(yè)的不可替代程度。如果教師的作用僅局限于傳授知識的話，那么，信息化社會知識傳遞的網(wǎng)絡化可以使學生快速地獲取知識，教師職業(yè)的“合法性”受到質疑，教師職業(yè)專業(yè)化成了無源之水，這就注定教師職業(yè)專業(yè)化不能以知識傳遞為價值取向。在信息化經濟時代，由于人工智能代替大量的具體勞動，勞動者從精細勞作中解放出來，人的發(fā)展更具豐富性，教育活動需要從根本上回歸“為人”之目的，促進學生全面、自由、和諧發(fā)展。教師作為育人的主體，其主要使命在于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和促進智慧的增進。
四、我國教師職業(yè)專業(yè)化的路徑思考
馬克思說過，“整個社會內的分工，不論是否以商品交換為媒介，是各種社會經濟形態(tài)所共有的，而工場手工業(yè)分工卻完全是資本主義生產方式的獨特創(chuàng)造?！币簿褪钦f，社會內部分工不會隨著社會的發(fā)展而消亡，但組織內部分工會隨著生產力的發(fā)展而退出歷史舞臺。教師作為一種專門職業(yè)，也是社會分工的產物，其存在具有內在的“合法性”，在信息化經濟中，這種“合法性”以培養(yǎng)人為出發(fā)點，要求每個教師具備“轉識成慧”的專業(yè)化品質及其技能特征。在現(xiàn)代市場經濟條件下，這種專業(yè)化的形成需要通過尊重教師人力資本產權價值和提高專業(yè)質量來實現(xiàn)。
（一）尊重教師人力資本產權，提高教師專業(yè)價值，促進教師職業(yè)專業(yè)化
在市場經濟條件下，教師“天然”地對自己的人力資本具有所有權、使用權、處置權以及收益權，即擁有人力資本產權，并通過契約的方式將人力資本的使用權轉讓給學校，其價值取決于教師的專業(yè)化程度。在教師需求與供給構成的教師資源市場中，政府作為基礎教育的舉辦者，實為教師人力資本產權的最大“客戶”，是教師產品需求方。教師本人是教師人力資本的擁有者，成了教師人力的供給方。在這個市場上，教師向學校（實為政府）轉讓自己的人力資本的使用權，轉讓價格應該由供求關系決定。由于教師的“轉識成慧”勞動要求具有較高的人力資本儲量，專業(yè)化教師勞動可替代性較小，按照市場原則應該獲得較高的報酬補償。因此，政府作為教師人力資本使用方，應該特別尊重教師的人力資本產權，根據(jù)教師的人力資本儲量相應提高教師薪酬，實現(xiàn)教師的專業(yè)價值，為教師職業(yè)專業(yè)化提供有利環(huán)境，從而有力地促進教師專業(yè)化發(fā)展。
此外，尊重教師的人力資本產權還需要尊重教師人力資本的專用性。教師人力資本的專用性即為教師專業(yè)自主性，是指教師在其專業(yè)領域里依其專業(yè)智慧，執(zhí)行專業(yè)任務，包括課堂教學、學校或是組織決策，以維持其專業(yè)品質及不受非專業(yè)的外行干預的一種特殊狀態(tài)。恩格爾從專業(yè)人員個人和專業(yè)團體兩方面論述教師專業(yè)自主權，認為教師專業(yè)自主權包括專業(yè)人員自主和專業(yè)團體自主兩個層面。其中，專業(yè)人員自主是教師自我層面的專業(yè)自主，是教師在班級課堂上享有較多的自主空間及較大的管理權，他們無論是在處理班級事務、組織教學過程方面，還是在選擇教材與教學方法、評價學生學習成績等，都享有較強的自主權。專業(yè)團體自主權是指教師專業(yè)發(fā)展不受外行評價和控制，教師專業(yè)組織自己決定教師職業(yè)所需的教育和培訓標準。提高教師專業(yè)自主性，減少外行對教師事務的干預，讓教師及教師組織獨立決定其專業(yè)事務，保證教師的專業(yè)價值，進而促進教師職業(yè)專業(yè)化。
（二）改革教師教育，提高教師人力資本儲量，驅動教師專業(yè)發(fā)展
教師人力資本儲量實為教師專業(yè)質量，是教師專業(yè)化的生命線。因此，改革教師教育，更新教師專業(yè)理念、提高教師專業(yè)知識和專業(yè)技能，進而增加教師人力資本儲量，以此推動教師專業(yè)發(fā)展，這是教師職業(yè)專業(yè)化的內涵式發(fā)展路徑。然而，受到組織分工的影響，師范教育長期實行職前培養(yǎng)與職后培訓分開進行，職前教育與職后教育脫節(jié)，教師職業(yè)的專業(yè)屬性也被局限于專業(yè)領域的科學知識和技術的成熟度上。師范院校力圖通過幾乎一一對應中小學學科課程的形式設置師范類專業(yè)，并通過傳授師范生相應學科內容和教育學、心理學的學科理論來促進其專業(yè)發(fā)展。這是組織內部精細分工思想的歷史產物，顯然不能促進教師專業(yè)質量的提高。因此，必須創(chuàng)新教師教育模式，強調教師“教”的人力資本積累，建立職前教育、入職教育和職后教育一體化的教師教育體系，做到教師教育三個階段的培養(yǎng)目標、課程設置和評價方法等各個方面相互溝通，有機銜接。同時，創(chuàng)建大學—地方政府—中小學的密切合作平臺，形成協(xié)作機制，在中小學教師與大學教授之間形成合作伙伴關系，使中小學成為師范生教育實習和教師專業(yè)初步發(fā)展的場所，并使大學成為職后教師專業(yè)提升發(fā)展的基地，二者在地方政府的統(tǒng)籌協(xié)調下形成教師教育共同體。此外，完善教師資格認證制度，保證專業(yè)機構控制行業(yè)準入權，將不具備教師專業(yè)素養(yǎng)的人排除在教師行業(yè)之外，迫使教師教育機構必須培養(yǎng)“合格產品”，確保教師教育質量不斷提高，內涵式驅動教師職業(yè)的專業(yè)化發(fā)展。
