教師職業(yè)從專業(yè)角色走向身份認同
時間：2014/5/5
引言
每逢教育改革的來臨，教師作為一線人員總成為焦點，因為改革邏輯一般而言都是由學術界或行政層面來引入新內容，再透過培訓教師以提升其專業(yè)能力，最終保障改革內容被教師貫徹于實踐中。雖然近年來，尤為強調教師賦權，例如在此次基礎教育課程改革中，提出教師作為課程改革者，應承擔課程發(fā)展的責任。但正如周淑卿所言: “所謂‘專業(yè)能力’的內涵及‘自主’的內容與范圍，通常是由學術界或行政官僚體系界定的，教師則是‘被要求’符合一套既定的專業(yè)標準”。因此，西方學界在反思教師專業(yè)發(fā)展的研究中，借鑒社會學領域中對認同( 或言身份，identity) 的研究，新近發(fā)展出教師專業(yè)認同的研究主題。越來越多學者意識到教師的專業(yè)認同對其教育教學行為及價值判斷和選擇起決定性作用，認同的發(fā)展是學習成長為一名教師的核心所在，這一命題變得日益明顯。
研究教師專業(yè)認同，用日本學者佐藤學的話來說，是一種存在論的逼近。他指出，教育學關于教師的話語一直圍繞著“教師應當如何?”的規(guī)范性逼近，而相對忽視了“教師是怎樣一種角色?”“為什么我是教師?”的存在論逼近。對于教師專業(yè)發(fā)展來說，從重視外在的角色規(guī)定到強調內在的身份認同，體現出了思維方式上“規(guī)范性逼近”到“存在論逼近”的根本變化。那么為什么會出現這樣的變化? 如此變化會帶來什么新問題?變化實現的條件在于何處? 本文將對上述問題逐一厘清和分析。
一、改革背景下教師角色悖論
角色是指社會對某一特定人員的一套期待和規(guī)范，個體則被置于社會關系中的某個位置，理解和覺察社會對其的期望和規(guī)范，從而承擔起相應角色。因此在專業(yè)主義者的眼中，教師作為一種專業(yè)人員，其專業(yè)角色應是外界所賦予的，從而肩負其所受雇學校在整個社會中所發(fā)揮的功能，類似于“好教師”、“模范教師”的概念都是這種角色期待的副產品。雖然在不同時代，社會對于教師的角色期待可能從“傳道授業(yè)解惑”到“又紅又?！保浔澈蠖际且环N“宏大敘事”( grand narra-tive) 的形式，將所有教師統攝于統一的論述之中，于是，“成為一位教師就意味成為你‘原本不是’的那個人”。
然而，這種情形在當前改革背景中則可能不成立。Hargreaves( 1995) 就指出，目前后現代主義文化在全球的彌漫給教育造成了五種矛盾: ( 一)很多家長一方面要求學校重視的某些方面，但同是卻放棄了自己對其應負的責任; ( 二) 市場一方面要求學校發(fā)展市場所需的技能，但同是卻未能加以利用; ( 三) 愈強的全球主義卻造就更多的宗族主義( tribalism) ; ( 四) 在更加關注差異性和整合性的同時，也更加強調統一標準和專門化;( 五) 更強調定位未來的同時往往彌漫著對過往的留戀。教師在這系列矛盾中所獲得的角色期待也必然是有差異的，甚至是矛盾的，那么教師則必然進入某種專業(yè)角色悖論中。
Acker 曾回顧教師專業(yè)研究，依據社會學流派區(qū)分將其分為三個路徑: 功能論、互動論和沖突論，其引用 Goodson 的論述，指出上述的研究路徑實際上都是將教師視為研究的對象，研究者將其自身的詮釋加諸教師及其專業(yè)身上，教師卻“被沉默”( silenced) 了，所以教師專業(yè)的研究應當轉移到“教 師 聲 音 研 究”( teachers’ voice re-search) 。同樣教師專業(yè)角色的概念實際上也是湮滅教師聲音，當面對改革的后現代浪潮時，其自身缺陷越加明顯。因此要擺脫教師專業(yè)角色的悖論，必然要超脫于宏大敘事或社會要求，轉而去關注教師如何來看待這一專業(yè)，即教師專業(yè)認同的議題上。
二、彰顯自我意識的教師專業(yè)認同
認同( identity 或 identification) 概念，強調個體與他人、群體在情感和心理上的趨同過程，亦側重于主體如何在社會互動建構對身份認同的過程。結合到教師，教師專業(yè)認同是教師個人對“專業(yè)的教師”這一身份的認知與情感，它是教師在課堂實踐與學校社群的語境下，經由與“教師”所處社會關系中的他人( 如學生、家長等) 互動，與其所賦予的“專業(yè)教師”的期待進行磋商建構，體現了作為“人”的教師和作為“教師”的人的統一，包容每一個教師作為獨特的生命個體對自身的批判反思與價值定位。因此與“角色”概念相比，教師專業(yè)認同則需個體的涉入，背后是對教師的新價值預設。教師專業(yè)“角色”受工具理性所主導，而教師專業(yè)認同則蘊含了更多的價值理性，既看到結構對教師個體的制約，又體現教師在教育及專業(yè)發(fā)展中的能動性。雖然不同研究者對于教師專業(yè)認同概念的闡述有所差異，但都關注“自我”( self) 及自我“詮釋”( interpretation) 的參與。因此正如 Knowles 對教師專業(yè)認同的界定: “個體對他們作為教師的看法，亦是他們對自己身為教師( self － as － teacher) 的意象”。因此相對于專業(yè)角色的概念，教師專業(yè)認同更彰顯教師“自我”的意識。
與此同時，教師專業(yè)認同并不否認角色期待的存在，甚至肯定角色期待對于認同過程有著關鍵性意義，因為個體只有融入社會團體并與該團體的其他成員進行交往，才能實現個人認同。Mead 在論及身份認同問題時，區(qū)分主我( I) 和賓我( Me) ，主我是自我中能動的部分，而賓我則是自我所要發(fā)展的身份，或 言 他 人 期 待 的“自我”，認同過程實際上就是主我和賓我間相互建構的過程。所以法國學者 Ricoeur 分析身份概念時提出兩個維度: 作為同一性的身份( identityas sameness) 與作為自我的身份 ( identity as self-hood) ，前者關注唯一性和相似性，而后者關注多元性和差異性，兩者是彼此交織的。從這個意義上講，教師專業(yè)認同必然是教師個體對于社會角色期待( 或言，“作為同一性的身份”) 的詮釋、實踐和再詮釋的過程，其避免后現代教師專業(yè)角色的悖論情境，并將這種多元角色期待作為教師個體建構認同的資源和條件。
三、走向身份認同的兩種假象
宏大敘事和工具理性所宰制下教師角色，實際上是將教師作為一種社會的工具，來實現社會的教育功能，而教師作為一個人的主體存在性卻被淹沒。因此后現代社會對教師身份認同的確認，既是教師自我意識覺醒的標志，也是對現代主義工具論的有力批判。然而，從專業(yè)角色走向專業(yè)認同卻非想象中的一帆風順，來自既有制度和權力的力量仍試圖去壓制教師聲音，或者以某種假象的認同來掩蓋背后的規(guī)訓本質。
第一種假象可稱之為“條件性認同”( situatedidentity) 。從社會學角度來看，認同是合理地位的標志而不是本質的標志，“教師的社會地位是在技術專業(yè)政治論以及公仆典范的要求下形成的”，教師專業(yè)認同需回應社區(qū)的需要，在學校情境中社會歷史性地建構并在一定的學校機制中得以維持，因此教師的主動性及主體認同也不可能超越占主導的權力關系。與此同時，作為教師專業(yè)認同基礎的教學實踐問題更多表現為社會性而非認知性，因為教師不僅僅是在教學———他們是在為其身處的社會系統而教學。教師不僅是理性決策者，而且是回應于給定文化的社會性存在。而此時的教師專業(yè)認同則會受到課堂經驗、合作關系、組織結構及外部壓力的規(guī)定。
由于制度和權力關系相對教師個體而言是巨大的力量存在，來自國家、社會、學校、家長、學生等關于“教師應當如何”的角色期望與規(guī)則，往往會遮蔽了教師自己關于專業(yè)認同的覺知，剝奪了教師個人成為預期角色以外其他身份的可能性。規(guī)制性的角色經常導致個人聲音的壓制，剝奪個人界定情境的權力，從而導致教師在工作上的困擾。在此種情境中，教師可以盲目接受社會的“角色腳本”，從而被制度所接受，并獲得心理安全。教師也可拒絕社會的規(guī)約與控制，以維持其本真的專業(yè)，但卻會喪失大量的心理資本。
盡管理想中教師專業(yè)認同是個體認同和社會角色之間的調和，但是為了能獲得公眾對自己教學實踐的認可，教師需要接受各種外在話語。因此當外部社會規(guī)限過度和外在話語多元時，教師則傾向于形成 Clement 和 Noels 所謂的“條件性認同”———教師會選擇一種能增強其個人表現的腳本。這一傾向在教育改革的背景下會導致更為嚴重的問題，例如在此次新課程改革過程中，教師教學容易出現“兩張皮”的現象———“公開課”時教師多采用“小組討論”、“合作探究”等體現符合新課改理念的教學形式; “常態(tài)課”時教師就采取“講授”、“灌輸”、“題?！眮硖岣邔W生應試表現以符合上級及學校對成績的要求。實際上這就是教師根據不同場合的表現要求來展示自己“條件性認同”的必然結果，但其背后卻是教師對專業(yè)自主和自我意識的放棄，甚至產生教師否定構建自身認同渴望的危險。
第二種假象則是“理性化認同”。教師專業(yè)認同的第一個關鍵期出現在入職之初，即其從理論走向實踐過程中面臨的“現實震撼”( praxisshock) 。Coldron 和 Smith 曾指出，外部社會性局限造成了主體( 個體層面的教學) 與結構( 社會層面的教學) 的張力，新教師們會逐漸意識到一種無奈———社會局限比專業(yè)知識對其實踐影響更大，同時專業(yè)知識與實踐之間也橫亙著巨大的鴻溝，這都會導致“現實震撼”。根據 Talbert 和McLaughlin 的觀點，教學是一種可被多層次情境所滲透的實踐活動，學校工作場合的文化構成教學脈絡的重要特征。因此教師在建構專業(yè)認同中必然會收到來自學校的結構和文化的影響，同時也受到與他人關系的影響，包括學生、家長、其他教師、校長，教師通過與“重要他人”的互動，從而以他人觀點為參照，質疑、檢視自己的認同。教師也通過與實踐場所文化的互動，從而為達到依賴與獨立、自主與參與、控制與從屬之間的平衡而做出的種種嘗試，但是這一調適的過程卻往往會遭遇認同危機( identity crisis) ，因為平衡確實不易達成。
然而，現實震撼和調適的最終結果，卻總是以教師為了迎合所任教學校的偏好而放棄或拒斥其在大學期間習得的教學專業(yè)知識技能為結局，甚至發(fā)生更深層次的改變。已有實證研究表明:教師任教數月后，其態(tài)度與任教學校同事的相似性便已大于其與受教學校的相似性。其中深層次原因則在于任教學校的教師群體會現成獨特的權力話語體系，其代表人物會對新成員采取同化策略，諸如排斥、邊緣化和同化。新教師進入任教學校，實際上是從一種話語情境進入另一種話語情境，兩種話語對于教師身份的指認不盡相同。但是后者的話語體系是被學校體制所認可，其便具有了權力，此時的新教師必然要去學習和理解這一權力話語體系，因為只有當他能夠很好掌握這一話語才會被認為是稱職的。
此時，當教師試圖適應所進入的權力話語體系，接納適應于情境而在理論上缺乏論證的認同時，教師即發(fā)展起一種所謂的“理性化認同”，教學被理性化，教學成為對目的和方法的管理，學習成為對包裝好的知識的吸收，教師按規(guī)定上課即是成功。這種情況下，并不是教師缺乏在教學過程中建立自己權力的能力或需求，而是被話語情境所牽制———他們順從已確立的權力。La-cey( 1977) 一項研究顯示，當進入學校文化的時候，教師傾向于采取“策略性妥協”態(tài)度。當他們意識到學校運行的方式的時候，如果學校是割據和競爭的、教學“標準化的”和官僚的、學校中存在“既得利益”和潛規(guī)則，他們會采取“后退的”和更加妥協的態(tài)度，順從工作場所與自己信念和價值并不匹配的規(guī)則和價值的方式。而這種順從對于教師而言是一種被動的接受，背后則可能是認同的混亂、矛盾和分裂。在蔡辰梅等人的研究中，老師就普遍反映在領導重“升學率”的背景下他們要逼著孩子學習、拿好成績，但又看到學生學得苦，看到學生因為學習壓力大而影響正常發(fā)育，甚至造成終身的成長缺憾，又感覺“良心上的不安”。
因此無論是“條件性認同”還是“理性化認同”，都是教師在建構專業(yè)認同過程中一種妥協狀態(tài)，或者是對既有制度、權力、學校文化和教師群體的順從，但是這兩種認同只是一種假象，因為教師自我意識力量被隱藏起來，教師對專業(yè)身份內涵和價值亦缺乏深入的反思，其展現的專業(yè)行為也是對既定規(guī)則的順應，因此這兩種認同本質上還是對“專業(yè)角色”的無奈接受。
四、走向身份認同的空間賦予
無論是現代主義將一種似乎存在的關于教師角色的統一期待的敘事加諸教師身上，還是后現代情境中走向身份認同的假象，實際上是將個體對教師角色或身份理解的能動空間限制起來，而屈從于制度、權力、文化和群體的壓力之下。因此要真正實現對教師聲音的釋放，實現教師在身份認同中的自主，則必然要為教師個體提供認識、理解和建構的空間。由于教師的工作場所為學校，學校在教師建構專業(yè)身份認同中發(fā)揮關鍵作用，因此本節(jié)中的討論將集中于學校內部的空間賦予。
1． 權力空間的賦予
是否擁有知識的話語權是影響教師專業(yè)認同的一個重要因素。充分尊重并賦予每位教師專業(yè)話語權力，賦予教師發(fā)表觀點、表達自我的權力，發(fā)現他們的生活經驗、實踐知識和教學信念的聯系，理解了教師個體的生活經驗可以使我們更好的理解他們的知識、信念和認同是如何形成的。因此建立一個教師之間、教師與學校領導之間平等對話的平臺或氛圍至關重要，唯此方讓教師能在一個充分被賦權、被信任、被支持的情境下，擁有發(fā)表個人論述，展示個人專業(yè)智慧的空間。只有個體認同的聲音不被壓抑，教師才能在一種開闊的狀態(tài)下尋找到適合的專業(yè)認同。Lacey( 1977) 的研究也顯示: 在支持性的、信息通暢的和鼓勵性的領導和教師間有效工作關系的學校中，教師更傾向于展示出對專業(yè)工作的積極態(tài)度。
在當下中國學校環(huán)境中，從權力空間賦予來支持教師專業(yè)身份認同可從兩個方面來實現，一是從制度上提升教師代表大會的地位和作用，以制衡校長的權力，以保障教師在專業(yè)領域的話語權力; 二是依托教育敘事等途徑為教師提供發(fā)聲渠道，為他們提供敘事機會，因為敘事是人們理解世界的基礎，教師不僅在敘事中理解世界，也進行了自我反思，同時敘事的表達也讓別人更加清晰的了解自己。
2． 文化空間的賦予
教師文化是基于校內外教育環(huán)境，教師群體在教育教學實踐中形成并被認同的不同于其他職業(yè)和專業(yè)的文化，作為學校規(guī)章制度之外的軟性的規(guī)約形成了教師思想中普遍存在的約束力量，極大影響著教師專業(yè)發(fā)展過程。不同的學校文化導致不同的專業(yè)認同類型。管理主義話語( managerialist discourses) 導致企業(yè)家式認同( en-trepreneurial identities) ，民主話語( democratic dis-courses) 產生積極分子式認同( activist identities) 。企業(yè)家式認同主要特征為: 主要受市場和問責、經濟、效率的影響，體現個人主義、競爭性、控制與規(guī)范、外部決定; 積極分子式認同最主要的是盡量避免利用、不平等和壓迫，對教師的工作有積極意義。認同危機在管理主義話語下更有可能發(fā)生。這種管理主義話語塑造出一種企業(yè)化認同，其帶有強烈的個人主義、競爭性、外部規(guī)制性特征。教師的自主權受到限制，自我反思的空間受到壓縮。因此要為教師自主建構專業(yè)身份認同提供文化空間，民主話語所植根的合作主義教師文化則明顯優(yōu)于管理主義話語所代表的孤立主義教師文化。合作主義教師專業(yè)文化能夠使每位教師獲得一種專業(yè)的歸屬感和安全感，減少教師面臨改革或危機時的心理壓力，提高教師參與課程改革的積極性，實現共同的專業(yè)成長，建構各自的專業(yè)認同。
然而在現實中，正如 Lotie 所提出的，學校教育有三個顯著特征( 被視為教學的精神氣質) : 保守主義( conservatism) 、個人主義( individualism)和現在主義( presentism) 。所以學校教師文化要轉向合作主義文化，營造一個教師擁有平等話語權力的更多合作的支持性環(huán)境。美國管理大師Senge 倡導的“以組織成員的共同愿景為組織發(fā)展的目標和價值取向，以彌漫于整個組織的學習氣氛為組織發(fā)展的原動力，建立起一種有機的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持續(xù)發(fā)展的組織”———即“學習型組織”———則更有利于教師專業(yè)認同在民主和互助中發(fā)展。
3． 社群空間的賦予
Lortie 和 Lacey 曾指出，成為一位教師不是個人的事情，它是一個社會歷程，包含著新任教師與有經驗教師之間以及與其所處社會情境間復雜的互動。教師之間通過觀摩、評價，通過對話，教師在了解其他教師對自己的看法的同時建立起自我反觀的自覺意識，教師不僅可以更好的認識和反思自身，教師間也可以相互學習，更加順利的建構專業(yè)認同。正如哈貝馬斯所指出的，構建自我同一性，應該將個人置于無限制的交往社群中。這個社群為個體的自我實現和自主權的發(fā)揮提供了可能。因為，任何進行判斷和行動的人，都必然期待在無限制的交往社群中得到認可，在被接受的生活歷史中自我實現的人，都必然期待在無限的社群中得到自我的承認和認可。
美國學者 Hord 將“學習型組織”概念引入到學校領域并重建為“教師專業(yè)學習社群”( profes-sional learning community) ，其核心特質在于學校建構支持性與分享型領導，賦予教師專業(yè)自主空間，同時建設合作主義教師文化，形成彼此尊重、相互支持、共擔責任的專業(yè)社群。在這個意義上，教師專業(yè)學習社群兼具權力、文化和社群空間賦予的功能，從而將為教師自主建構專業(yè)身份的空間創(chuàng)設最大化。亦有不少研究指出，將學校建設為專業(yè)學習社群能為教師專業(yè)身份認同建構提供支持和促進作用。因此要真正實現教師自主建構專業(yè)認同，創(chuàng)建教師專業(yè)學習社群可謂一種整合的路徑。
