教師職業(yè)從專(zhuān)業(yè)角色走向身份認(rèn)同
時(shí)間：2014/5/5
引言
每逢教育改革的來(lái)臨，教師作為一線人員總成為焦點(diǎn)，因?yàn)楦母镞壿嬕话愣远际怯蓪W(xué)術(shù)界或行政層面來(lái)引入新內(nèi)容，再透過(guò)培訓(xùn)教師以提升其專(zhuān)業(yè)能力，最終保障改革內(nèi)容被教師貫徹于實(shí)踐中。雖然近年來(lái)，尤為強(qiáng)調(diào)教師賦權(quán)，例如在此次基礎(chǔ)教育課程改革中，提出教師作為課程改革者，應(yīng)承擔(dān)課程發(fā)展的責(zé)任。但正如周淑卿所言: “所謂‘專(zhuān)業(yè)能力’的內(nèi)涵及‘自主’的內(nèi)容與范圍，通常是由學(xué)術(shù)界或行政官僚體系界定的，教師則是‘被要求’符合一套既定的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”。因此，西方學(xué)界在反思教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究中，借鑒社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中對(duì)認(rèn)同( 或言身份，identity) 的研究，新近發(fā)展出教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的研究主題。越來(lái)越多學(xué)者意識(shí)到教師的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同對(duì)其教育教學(xué)行為及價(jià)值判斷和選擇起決定性作用，認(rèn)同的發(fā)展是學(xué)習(xí)成長(zhǎng)為一名教師的核心所在，這一命題變得日益明顯。
研究教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同，用日本學(xué)者佐藤學(xué)的話來(lái)說(shuō)，是一種存在論的逼近。他指出，教育學(xué)關(guān)于教師的話語(yǔ)一直圍繞著“教師應(yīng)當(dāng)如何?”的規(guī)范性逼近，而相對(duì)忽視了“教師是怎樣一種角色?”“為什么我是教師?”的存在論逼近。對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，從重視外在的角色規(guī)定到強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的身份認(rèn)同，體現(xiàn)出了思維方式上“規(guī)范性逼近”到“存在論逼近”的根本變化。那么為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的變化? 如此變化會(huì)帶來(lái)什么新問(wèn)題?變化實(shí)現(xiàn)的條件在于何處? 本文將對(duì)上述問(wèn)題逐一厘清和分析。
一、改革背景下教師角色悖論
角色是指社會(huì)對(duì)某一特定人員的一套期待和規(guī)范，個(gè)體則被置于社會(huì)關(guān)系中的某個(gè)位置，理解和覺(jué)察社會(huì)對(duì)其的期望和規(guī)范，從而承擔(dān)起相應(yīng)角色。因此在專(zhuān)業(yè)主義者的眼中，教師作為一種專(zhuān)業(yè)人員，其專(zhuān)業(yè)角色應(yīng)是外界所賦予的，從而肩負(fù)其所受雇學(xué)校在整個(gè)社會(huì)中所發(fā)揮的功能，類(lèi)似于“好教師”、“模范教師”的概念都是這種角色期待的副產(chǎn)品。雖然在不同時(shí)代，社會(huì)對(duì)于教師的角色期待可能從“傳道授業(yè)解惑”到“又紅又專(zhuān)”，其背后都是一種“宏大敘事”( grand narra-tive) 的形式，將所有教師統(tǒng)攝于統(tǒng)一的論述之中，于是，“成為一位教師就意味成為你‘原本不是’的那個(gè)人”。
然而，這種情形在當(dāng)前改革背景中則可能不成立。Hargreaves( 1995) 就指出，目前后現(xiàn)代主義文化在全球的彌漫給教育造成了五種矛盾: ( 一)很多家長(zhǎng)一方面要求學(xué)校重視的某些方面，但同是卻放棄了自己對(duì)其應(yīng)負(fù)的責(zé)任; ( 二) 市場(chǎng)一方面要求學(xué)校發(fā)展市場(chǎng)所需的技能，但同是卻未能加以利用; ( 三) 愈強(qiáng)的全球主義卻造就更多的宗族主義( tribalism) ; ( 四) 在更加關(guān)注差異性和整合性的同時(shí)，也更加強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和專(zhuān)門(mén)化;( 五) 更強(qiáng)調(diào)定位未來(lái)的同時(shí)往往彌漫著對(duì)過(guò)往的留戀。教師在這系列矛盾中所獲得的角色期待也必然是有差異的，甚至是矛盾的，那么教師則必然進(jìn)入某種專(zhuān)業(yè)角色悖論中。
Acker 曾回顧教師專(zhuān)業(yè)研究，依據(jù)社會(huì)學(xué)流派區(qū)分將其分為三個(gè)路徑: 功能論、互動(dòng)論和沖突論，其引用 Goodson 的論述，指出上述的研究路徑實(shí)際上都是將教師視為研究的對(duì)象，研究者將其自身的詮釋加諸教師及其專(zhuān)業(yè)身上，教師卻“被沉默”( silenced) 了，所以教師專(zhuān)業(yè)的研究應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)移到“教 師 聲 音 研 究”( teachers’ voice re-search) 。同樣教師專(zhuān)業(yè)角色的概念實(shí)際上也是湮滅教師聲音，當(dāng)面對(duì)改革的后現(xiàn)代浪潮時(shí)，其自身缺陷越加明顯。因此要擺脫教師專(zhuān)業(yè)角色的悖論，必然要超脫于宏大敘事或社會(huì)要求，轉(zhuǎn)而去關(guān)注教師如何來(lái)看待這一專(zhuān)業(yè)，即教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的議題上。
二、彰顯自我意識(shí)的教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同
認(rèn)同( identity 或 identification) 概念，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與他人、群體在情感和心理上的趨同過(guò)程，亦側(cè)重于主體如何在社會(huì)互動(dòng)建構(gòu)對(duì)身份認(rèn)同的過(guò)程。結(jié)合到教師，教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同是教師個(gè)人對(duì)“專(zhuān)業(yè)的教師”這一身份的認(rèn)知與情感，它是教師在課堂實(shí)踐與學(xué)校社群的語(yǔ)境下，經(jīng)由與“教師”所處社會(huì)關(guān)系中的他人( 如學(xué)生、家長(zhǎng)等) 互動(dòng)，與其所賦予的“專(zhuān)業(yè)教師”的期待進(jìn)行磋商建構(gòu)，體現(xiàn)了作為“人”的教師和作為“教師”的人的統(tǒng)一，包容每一個(gè)教師作為獨(dú)特的生命個(gè)體對(duì)自身的批判反思與價(jià)值定位。因此與“角色”概念相比，教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同則需個(gè)體的涉入，背后是對(duì)教師的新價(jià)值預(yù)設(shè)。教師專(zhuān)業(yè)“角色”受工具理性所主導(dǎo)，而教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同則蘊(yùn)含了更多的價(jià)值理性，既看到結(jié)構(gòu)對(duì)教師個(gè)體的制約，又體現(xiàn)教師在教育及專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的能動(dòng)性。雖然不同研究者對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同概念的闡述有所差異，但都關(guān)注“自我”( self) 及自我“詮釋”( interpretation) 的參與。因此正如 Knowles 對(duì)教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的界定: “個(gè)體對(duì)他們作為教師的看法，亦是他們對(duì)自己身為教師( self － as － teacher) 的意象”。因此相對(duì)于專(zhuān)業(yè)角色的概念，教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同更彰顯教師“自我”的意識(shí)。
與此同時(shí)，教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同并不否認(rèn)角色期待的存在，甚至肯定角色期待對(duì)于認(rèn)同過(guò)程有著關(guān)鍵性意義，因?yàn)閭€(gè)體只有融入社會(huì)團(tuán)體并與該團(tuán)體的其他成員進(jìn)行交往，才能實(shí)現(xiàn)個(gè)人認(rèn)同。Mead 在論及身份認(rèn)同問(wèn)題時(shí)，區(qū)分主我( I) 和賓我( Me) ，主我是自我中能動(dòng)的部分，而賓我則是自我所要發(fā)展的身份，或 言 他 人 期 待 的“自我”，認(rèn)同過(guò)程實(shí)際上就是主我和賓我間相互建構(gòu)的過(guò)程。所以法國(guó)學(xué)者 Ricoeur 分析身份概念時(shí)提出兩個(gè)維度: 作為同一性的身份( identityas sameness) 與作為自我的身份 ( identity as self-hood) ，前者關(guān)注唯一性和相似性，而后者關(guān)注多元性和差異性，兩者是彼此交織的。從這個(gè)意義上講，教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同必然是教師個(gè)體對(duì)于社會(huì)角色期待( 或言，“作為同一性的身份”) 的詮釋、實(shí)踐和再詮釋的過(guò)程，其避免后現(xiàn)代教師專(zhuān)業(yè)角色的悖論情境，并將這種多元角色期待作為教師個(gè)體建構(gòu)認(rèn)同的資源和條件。
三、走向身份認(rèn)同的兩種假象
宏大敘事和工具理性所宰制下教師角色，實(shí)際上是將教師作為一種社會(huì)的工具，來(lái)實(shí)現(xiàn)社會(huì)的教育功能，而教師作為一個(gè)人的主體存在性卻被淹沒(méi)。因此后現(xiàn)代社會(huì)對(duì)教師身份認(rèn)同的確認(rèn)，既是教師自我意識(shí)覺(jué)醒的標(biāo)志，也是對(duì)現(xiàn)代主義工具論的有力批判。然而，從專(zhuān)業(yè)角色走向?qū)I(yè)認(rèn)同卻非想象中的一帆風(fēng)順，來(lái)自既有制度和權(quán)力的力量仍試圖去壓制教師聲音，或者以某種假象的認(rèn)同來(lái)掩蓋背后的規(guī)訓(xùn)本質(zhì)。
第一種假象可稱之為“條件性認(rèn)同”( situatedidentity) 。從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看，認(rèn)同是合理地位的標(biāo)志而不是本質(zhì)的標(biāo)志，“教師的社會(huì)地位是在技術(shù)專(zhuān)業(yè)政治論以及公仆典范的要求下形成的”，教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同需回應(yīng)社區(qū)的需要，在學(xué)校情境中社會(huì)歷史性地建構(gòu)并在一定的學(xué)校機(jī)制中得以維持，因此教師的主動(dòng)性及主體認(rèn)同也不可能超越占主導(dǎo)的權(quán)力關(guān)系。與此同時(shí)，作為教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同基礎(chǔ)的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題更多表現(xiàn)為社會(huì)性而非認(rèn)知性，因?yàn)榻處煵粌H僅是在教學(xué)———他們是在為其身處的社會(huì)系統(tǒng)而教學(xué)。教師不僅是理性決策者，而且是回應(yīng)于給定文化的社會(huì)性存在。而此時(shí)的教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同則會(huì)受到課堂經(jīng)驗(yàn)、合作關(guān)系、組織結(jié)構(gòu)及外部壓力的規(guī)定。
由于制度和權(quán)力關(guān)系相對(duì)教師個(gè)體而言是巨大的力量存在，來(lái)自國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生等關(guān)于“教師應(yīng)當(dāng)如何”的角色期望與規(guī)則，往往會(huì)遮蔽了教師自己關(guān)于專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的覺(jué)知，剝奪了教師個(gè)人成為預(yù)期角色以外其他身份的可能性。規(guī)制性的角色經(jīng)常導(dǎo)致個(gè)人聲音的壓制，剝奪個(gè)人界定情境的權(quán)力，從而導(dǎo)致教師在工作上的困擾。在此種情境中，教師可以盲目接受社會(huì)的“角色腳本”，從而被制度所接受，并獲得心理安全。教師也可拒絕社會(huì)的規(guī)約與控制，以維持其本真的專(zhuān)業(yè)，但卻會(huì)喪失大量的心理資本。
盡管理想中教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同是個(gè)體認(rèn)同和社會(huì)角色之間的調(diào)和，但是為了能獲得公眾對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)可，教師需要接受各種外在話語(yǔ)。因此當(dāng)外部社會(huì)規(guī)限過(guò)度和外在話語(yǔ)多元時(shí)，教師則傾向于形成 Clement 和 Noels 所謂的“條件性認(rèn)同”———教師會(huì)選擇一種能增強(qiáng)其個(gè)人表現(xiàn)的腳本。這一傾向在教育改革的背景下會(huì)導(dǎo)致更為嚴(yán)重的問(wèn)題，例如在此次新課程改革過(guò)程中，教師教學(xué)容易出現(xiàn)“兩張皮”的現(xiàn)象———“公開(kāi)課”時(shí)教師多采用“小組討論”、“合作探究”等體現(xiàn)符合新課改理念的教學(xué)形式; “常態(tài)課”時(shí)教師就采取“講授”、“灌輸”、“題?！眮?lái)提高學(xué)生應(yīng)試表現(xiàn)以符合上級(jí)及學(xué)校對(duì)成績(jī)的要求。實(shí)際上這就是教師根據(jù)不同場(chǎng)合的表現(xiàn)要求來(lái)展示自己“條件性認(rèn)同”的必然結(jié)果，但其背后卻是教師對(duì)專(zhuān)業(yè)自主和自我意識(shí)的放棄，甚至產(chǎn)生教師否定構(gòu)建自身認(rèn)同渴望的危險(xiǎn)。
第二種假象則是“理性化認(rèn)同”。教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的第一個(gè)關(guān)鍵期出現(xiàn)在入職之初，即其從理論走向?qū)嵺`過(guò)程中面臨的“現(xiàn)實(shí)震撼”( praxisshock) 。Coldron 和 Smith 曾指出，外部社會(huì)性局限造成了主體( 個(gè)體層面的教學(xué)) 與結(jié)構(gòu)( 社會(huì)層面的教學(xué)) 的張力，新教師們會(huì)逐漸意識(shí)到一種無(wú)奈———社會(huì)局限比專(zhuān)業(yè)知識(shí)對(duì)其實(shí)踐影響更大，同時(shí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)與實(shí)踐之間也橫亙著巨大的鴻溝，這都會(huì)導(dǎo)致“現(xiàn)實(shí)震撼”。根據(jù) Talbert 和McLaughlin 的觀點(diǎn)，教學(xué)是一種可被多層次情境所滲透的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)校工作場(chǎng)合的文化構(gòu)成教學(xué)脈絡(luò)的重要特征。因此教師在建構(gòu)專(zhuān)業(yè)認(rèn)同中必然會(huì)收到來(lái)自學(xué)校的結(jié)構(gòu)和文化的影響，同時(shí)也受到與他人關(guān)系的影響，包括學(xué)生、家長(zhǎng)、其他教師、校長(zhǎng)，教師通過(guò)與“重要他人”的互動(dòng)，從而以他人觀點(diǎn)為參照，質(zhì)疑、檢視自己的認(rèn)同。教師也通過(guò)與實(shí)踐場(chǎng)所文化的互動(dòng)，從而為達(dá)到依賴與獨(dú)立、自主與參與、控制與從屬之間的平衡而做出的種種嘗試，但是這一調(diào)適的過(guò)程卻往往會(huì)遭遇認(rèn)同危機(jī)( identity crisis) ，因?yàn)槠胶獯_實(shí)不易達(dá)成。
然而，現(xiàn)實(shí)震撼和調(diào)適的最終結(jié)果，卻總是以教師為了迎合所任教學(xué)校的偏好而放棄或拒斥其在大學(xué)期間習(xí)得的教學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能為結(jié)局，甚至發(fā)生更深層次的改變。已有實(shí)證研究表明:教師任教數(shù)月后，其態(tài)度與任教學(xué)校同事的相似性便已大于其與受教學(xué)校的相似性。其中深層次原因則在于任教學(xué)校的教師群體會(huì)現(xiàn)成獨(dú)特的權(quán)力話語(yǔ)體系，其代表人物會(huì)對(duì)新成員采取同化策略，諸如排斥、邊緣化和同化。新教師進(jìn)入任教學(xué)校，實(shí)際上是從一種話語(yǔ)情境進(jìn)入另一種話語(yǔ)情境，兩種話語(yǔ)對(duì)于教師身份的指認(rèn)不盡相同。但是后者的話語(yǔ)體系是被學(xué)校體制所認(rèn)可，其便具有了權(quán)力，此時(shí)的新教師必然要去學(xué)習(xí)和理解這一權(quán)力話語(yǔ)體系，因?yàn)橹挥挟?dāng)他能夠很好掌握這一話語(yǔ)才會(huì)被認(rèn)為是稱職的。
此時(shí)，當(dāng)教師試圖適應(yīng)所進(jìn)入的權(quán)力話語(yǔ)體系，接納適應(yīng)于情境而在理論上缺乏論證的認(rèn)同時(shí)，教師即發(fā)展起一種所謂的“理性化認(rèn)同”，教學(xué)被理性化，教學(xué)成為對(duì)目的和方法的管理，學(xué)習(xí)成為對(duì)包裝好的知識(shí)的吸收，教師按規(guī)定上課即是成功。這種情況下，并不是教師缺乏在教學(xué)過(guò)程中建立自己權(quán)力的能力或需求，而是被話語(yǔ)情境所牽制———他們順從已確立的權(quán)力。La-cey( 1977) 一項(xiàng)研究顯示，當(dāng)進(jìn)入學(xué)校文化的時(shí)候，教師傾向于采取“策略性妥協(xié)”態(tài)度。當(dāng)他們意識(shí)到學(xué)校運(yùn)行的方式的時(shí)候，如果學(xué)校是割據(jù)和競(jìng)爭(zhēng)的、教學(xué)“標(biāo)準(zhǔn)化的”和官僚的、學(xué)校中存在“既得利益”和潛規(guī)則，他們會(huì)采取“后退的”和更加妥協(xié)的態(tài)度，順從工作場(chǎng)所與自己信念和價(jià)值并不匹配的規(guī)則和價(jià)值的方式。而這種順從對(duì)于教師而言是一種被動(dòng)的接受，背后則可能是認(rèn)同的混亂、矛盾和分裂。在蔡辰梅等人的研究中，老師就普遍反映在領(lǐng)導(dǎo)重“升學(xué)率”的背景下他們要逼著孩子學(xué)習(xí)、拿好成績(jī)，但又看到學(xué)生學(xué)得苦，看到學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)壓力大而影響正常發(fā)育，甚至造成終身的成長(zhǎng)缺憾，又感覺(jué)“良心上的不安”。
因此無(wú)論是“條件性認(rèn)同”還是“理性化認(rèn)同”，都是教師在建構(gòu)專(zhuān)業(yè)認(rèn)同過(guò)程中一種妥協(xié)狀態(tài)，或者是對(duì)既有制度、權(quán)力、學(xué)校文化和教師群體的順從，但是這兩種認(rèn)同只是一種假象，因?yàn)榻處熥晕乙庾R(shí)力量被隱藏起來(lái)，教師對(duì)專(zhuān)業(yè)身份內(nèi)涵和價(jià)值亦缺乏深入的反思，其展現(xiàn)的專(zhuān)業(yè)行為也是對(duì)既定規(guī)則的順應(yīng)，因此這兩種認(rèn)同本質(zhì)上還是對(duì)“專(zhuān)業(yè)角色”的無(wú)奈接受。
四、走向身份認(rèn)同的空間賦予
無(wú)論是現(xiàn)代主義將一種似乎存在的關(guān)于教師角色的統(tǒng)一期待的敘事加諸教師身上，還是后現(xiàn)代情境中走向身份認(rèn)同的假象，實(shí)際上是將個(gè)體對(duì)教師角色或身份理解的能動(dòng)空間限制起來(lái)，而屈從于制度、權(quán)力、文化和群體的壓力之下。因此要真正實(shí)現(xiàn)對(duì)教師聲音的釋放，實(shí)現(xiàn)教師在身份認(rèn)同中的自主，則必然要為教師個(gè)體提供認(rèn)識(shí)、理解和建構(gòu)的空間。由于教師的工作場(chǎng)所為學(xué)校，學(xué)校在教師建構(gòu)專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同中發(fā)揮關(guān)鍵作用，因此本節(jié)中的討論將集中于學(xué)校內(nèi)部的空間賦予。
1． 權(quán)力空間的賦予
是否擁有知識(shí)的話語(yǔ)權(quán)是影響教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同的一個(gè)重要因素。充分尊重并賦予每位教師專(zhuān)業(yè)話語(yǔ)權(quán)力，賦予教師發(fā)表觀點(diǎn)、表達(dá)自我的權(quán)力，發(fā)現(xiàn)他們的生活經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐知識(shí)和教學(xué)信念的聯(lián)系，理解了教師個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)可以使我們更好的理解他們的知識(shí)、信念和認(rèn)同是如何形成的。因此建立一個(gè)教師之間、教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間平等對(duì)話的平臺(tái)或氛圍至關(guān)重要，唯此方讓教師能在一個(gè)充分被賦權(quán)、被信任、被支持的情境下，擁有發(fā)表個(gè)人論述，展示個(gè)人專(zhuān)業(yè)智慧的空間。只有個(gè)體認(rèn)同的聲音不被壓抑，教師才能在一種開(kāi)闊的狀態(tài)下尋找到適合的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同。Lacey( 1977) 的研究也顯示: 在支持性的、信息通暢的和鼓勵(lì)性的領(lǐng)導(dǎo)和教師間有效工作關(guān)系的學(xué)校中，教師更傾向于展示出對(duì)專(zhuān)業(yè)工作的積極態(tài)度。
在當(dāng)下中國(guó)學(xué)校環(huán)境中，從權(quán)力空間賦予來(lái)支持教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同可從兩個(gè)方面來(lái)實(shí)現(xiàn)，一是從制度上提升教師代表大會(huì)的地位和作用，以制衡校長(zhǎng)的權(quán)力，以保障教師在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的話語(yǔ)權(quán)力; 二是依托教育敘事等途徑為教師提供發(fā)聲渠道，為他們提供敘事機(jī)會(huì)，因?yàn)閿⑹率侨藗兝斫馐澜绲幕A(chǔ)，教師不僅在敘事中理解世界，也進(jìn)行了自我反思，同時(shí)敘事的表達(dá)也讓別人更加清晰的了解自己。
2． 文化空間的賦予
教師文化是基于校內(nèi)外教育環(huán)境，教師群體在教育教學(xué)實(shí)踐中形成并被認(rèn)同的不同于其他職業(yè)和專(zhuān)業(yè)的文化，作為學(xué)校規(guī)章制度之外的軟性的規(guī)約形成了教師思想中普遍存在的約束力量，極大影響著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程。不同的學(xué)校文化導(dǎo)致不同的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同類(lèi)型。管理主義話語(yǔ)( managerialist discourses) 導(dǎo)致企業(yè)家式認(rèn)同( en-trepreneurial identities) ，民主話語(yǔ)( democratic dis-courses) 產(chǎn)生積極分子式認(rèn)同( activist identities) 。企業(yè)家式認(rèn)同主要特征為: 主要受市場(chǎng)和問(wèn)責(zé)、經(jīng)濟(jì)、效率的影響，體現(xiàn)個(gè)人主義、競(jìng)爭(zhēng)性、控制與規(guī)范、外部決定; 積極分子式認(rèn)同最主要的是盡量避免利用、不平等和壓迫，對(duì)教師的工作有積極意義。認(rèn)同危機(jī)在管理主義話語(yǔ)下更有可能發(fā)生。這種管理主義話語(yǔ)塑造出一種企業(yè)化認(rèn)同，其帶有強(qiáng)烈的個(gè)人主義、競(jìng)爭(zhēng)性、外部規(guī)制性特征。教師的自主權(quán)受到限制，自我反思的空間受到壓縮。因此要為教師自主建構(gòu)專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同提供文化空間，民主話語(yǔ)所植根的合作主義教師文化則明顯優(yōu)于管理主義話語(yǔ)所代表的孤立主義教師文化。合作主義教師專(zhuān)業(yè)文化能夠使每位教師獲得一種專(zhuān)業(yè)的歸屬感和安全感，減少教師面臨改革或危機(jī)時(shí)的心理壓力，提高教師參與課程改革的積極性，實(shí)現(xiàn)共同的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，建構(gòu)各自的專(zhuān)業(yè)認(rèn)同。
然而在現(xiàn)實(shí)中，正如 Lotie 所提出的，學(xué)校教育有三個(gè)顯著特征( 被視為教學(xué)的精神氣質(zhì)) : 保守主義( conservatism) 、個(gè)人主義( individualism)和現(xiàn)在主義( presentism) 。所以學(xué)校教師文化要轉(zhuǎn)向合作主義文化，營(yíng)造一個(gè)教師擁有平等話語(yǔ)權(quán)力的更多合作的支持性環(huán)境。美國(guó)管理大師Senge 倡導(dǎo)的“以組織成員的共同愿景為組織發(fā)展的目標(biāo)和價(jià)值取向，以彌漫于整個(gè)組織的學(xué)習(xí)氣氛為組織發(fā)展的原動(dòng)力，建立起一種有機(jī)的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持續(xù)發(fā)展的組織”———即“學(xué)習(xí)型組織”———?jiǎng)t更有利于教師專(zhuān)業(yè)認(rèn)同在民主和互助中發(fā)展。
3． 社群空間的賦予
Lortie 和 Lacey 曾指出，成為一位教師不是個(gè)人的事情，它是一個(gè)社會(huì)歷程，包含著新任教師與有經(jīng)驗(yàn)教師之間以及與其所處社會(huì)情境間復(fù)雜的互動(dòng)。教師之間通過(guò)觀摩、評(píng)價(jià)，通過(guò)對(duì)話，教師在了解其他教師對(duì)自己的看法的同時(shí)建立起自我反觀的自覺(jué)意識(shí)，教師不僅可以更好的認(rèn)識(shí)和反思自身，教師間也可以相互學(xué)習(xí)，更加順利的建構(gòu)專(zhuān)業(yè)認(rèn)同。正如哈貝馬斯所指出的，構(gòu)建自我同一性，應(yīng)該將個(gè)人置于無(wú)限制的交往社群中。這個(gè)社群為個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)和自主權(quán)的發(fā)揮提供了可能。因?yàn)?，任何進(jìn)行判斷和行動(dòng)的人，都必然期待在無(wú)限制的交往社群中得到認(rèn)可，在被接受的生活歷史中自我實(shí)現(xiàn)的人，都必然期待在無(wú)限的社群中得到自我的承認(rèn)和認(rèn)可。
美國(guó)學(xué)者 Hord 將“學(xué)習(xí)型組織”概念引入到學(xué)校領(lǐng)域并重建為“教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社群”( profes-sional learning community) ，其核心特質(zhì)在于學(xué)校建構(gòu)支持性與分享型領(lǐng)導(dǎo)，賦予教師專(zhuān)業(yè)自主空間，同時(shí)建設(shè)合作主義教師文化，形成彼此尊重、相互支持、共擔(dān)責(zé)任的專(zhuān)業(yè)社群。在這個(gè)意義上，教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社群兼具權(quán)力、文化和社群空間賦予的功能，從而將為教師自主建構(gòu)專(zhuān)業(yè)身份的空間創(chuàng)設(shè)最大化。亦有不少研究指出，將學(xué)校建設(shè)為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社群能為教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同建構(gòu)提供支持和促進(jìn)作用。因此要真正實(shí)現(xiàn)教師自主建構(gòu)專(zhuān)業(yè)認(rèn)同，創(chuàng)建教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社群可謂一種整合的路徑。
