教師職業(yè)道德建設的 “專業(yè)化”思考
時間：2014/5/5
從教師開始成為一種專門職業(yè)算起，教師職業(yè)從經驗化到專業(yè)化已經走過了 300 多年的歷史。將教師道德與專業(yè)化聯(lián)系起來，是今天探討教師職業(yè)倫理無法拒絕的趨勢，也是教師職業(yè)倫理發(fā)展的重要里程牌。
一、作為專業(yè)標準的教師職業(yè)道德與規(guī)范———專業(yè)化時代的教師職業(yè)道德建設的轉向和變化
作為一個道德問題，教師職業(yè)道德從來也沒有像今天這樣與教師的專業(yè)活動過程發(fā)生如此密切的關聯(lián)。其討論的概念和范疇正在發(fā)生根本性的變化，不是作為一種個人道德問題來討論，而是作為一個專業(yè)標準來討論。
許多學者對這一問題進行了令人信服的研究和思考，把我們對教師職業(yè)道德建設的認識向前推進了一大步。比如，徐廷福認為，教師職業(yè)倫理發(fā)展的最重要成果是 “從身份倫理向專業(yè)倫理的轉換”，以及充分考慮 “教育教學工作的特殊性和行業(yè)性特點”。有些學者還探討了專業(yè)倫理與普通倫理的區(qū)別。比如，沈清松認為，專業(yè)倫理僅在專業(yè)范圍內起作用，主要靠專業(yè)人員的道德自律; 認為: “專業(yè)倫理必須有專業(yè)知識和技術作為支持。若無專業(yè)知識和技術! 行為就會鹵莽! 甚至傷害所要對待的生命或社會。”
今天我們已經意識到，以師德師風建設為主題的建設思路，或許已經落后于專業(yè)化時代的要求。這種脫離教師專業(yè)屬性的思維方式已經產生嚴重后果: 我們的教育，恰恰是在教師的無私奉獻中失去對生命的同情和理解，我們的學生恰恰是在 “一切都是為了你好”的名義下被剝奪了學習的自由和權利。因此，必須對教師職業(yè)道德建設的策略做出調整和改變:
第一，教師職業(yè)道德是與教師職業(yè)相關的道德而不是一般性的個人道德，有時甚至是相互矛盾和沖突的。
在一般情況下，教師的職業(yè)道德也是教師個人道德的一部分，個人道德水平越高，職業(yè)道德水平也越好。然而，在具體教育過程中，教師的個人道德與職業(yè)道德的標準常常不盡相同，個人的道德水平并不一定代表職業(yè)道德的水平。如果教師的教育行為對社會或學生造成傷害，而個人的奉獻精神再好也不能被視為正當?shù)慕逃袨?。比如，教師的奉獻精神絕不能以犧牲學生的發(fā)展為代價。一般個人道德是普遍適用的，可以按照常識來判斷，但職業(yè)道德則必須由其教育活動的特點來決定。在常人看來是高尚的行為，對于教育過程來說卻未必是積極的，甚至可能是應當受到譴責的。
教育過程中的許多行為，在日常生活中往往不存在道德問題。所謂職業(yè)道德問題，是因為其 “專業(yè)性”而具有 “道德性”，即在教育過程中某些行為存在發(fā)生道德問題的風險和可能。比如，國外職業(yè)道德規(guī)范有要求教師不應與學生建立教育關系以外的私人關系等相關要求，而這些條款在日常生活中可能并不存在道德上的問題，只是在教育關系中才會轉變?yōu)橐环N道德問題。南希?弗里曼特別指出，專業(yè)倫理 “不同于個人道德或本能的反應，是解決職場困境的唯一專業(yè)路線。”由此可見，教師個人道德與職業(yè)道德是兩個不同范疇的概念。
正是從這個角度看，傳統(tǒng)教師職業(yè)道德建設是存在問題的: 即從一般個人道德為起點去解決教育過程中的道德問題，并以這樣的立場和態(tài)度去制定教師職業(yè)道德的規(guī)范和標準，進而導致職業(yè)道德建設既空乏又抽象，對具體教育過程缺少規(guī)范性和約束力。
第二，教師職業(yè)道德是表現(xiàn)于教師職業(yè)行為之中的道德規(guī)范，常常與教師的專業(yè)規(guī)范相一致，有時甚至是完全等同的。
職業(yè)道德也是一種專業(yè)道德，是對教師在教育活動過程中的道德要求。然而，正是從這個意義說，在許多情況下，教師的職業(yè)道德及職業(yè)道德規(guī)范實際與其專業(yè)規(guī)范是完全等同的?；蛘邠Q句話說，教師的職業(yè)道德規(guī)范，實際就是專業(yè)規(guī)范的一部分，而不是專業(yè)規(guī)范以外的道德規(guī)范。國外學者卡爾認為，倫理的考慮內含于專業(yè)的其他評價標準之中，是專業(yè)的首要特征。比如，在一些國家的教師規(guī)范中，甚至有不允許把私人電話留給學生等非常具體的條款，這些與教育活動過程密切相關的道德規(guī)范，針對性極強，完全是專業(yè)規(guī)范的一部分，使教師的專業(yè)活動附加了道德的含義和要求，從而直接限制和避免教育過程中各種可能出現(xiàn)的道德風險和后果。
就這一立場而言，教師職業(yè)道德建設必須建立一種 “專業(yè)化”的眼光，必須更多地從專業(yè)標準的角度去設計，而不是從道德標準的角度去思考。從某種意義上說，這一觀念的建立體現(xiàn)了教師職業(yè)道德建設在理論上的進步，我們已經認識到專業(yè)規(guī)范和道德規(guī)范的內在關聯(lián)，即職業(yè)道德規(guī)范不僅是一種道德規(guī)范而且更是一種專業(yè)規(guī)范。換一個角度看，教師專業(yè)規(guī)范的完整結構依賴于道德規(guī)范的支撐，而缺少道德規(guī)范支撐的專業(yè)規(guī)范一定是不完整或不科學的。由此可見，教師專業(yè)規(guī)范的建立必須以道德規(guī)范的建立為前提，只有將道德標準與教師的專業(yè)標準完美地結合在一起，才有可能建立真正具有影響力的教師職業(yè)道德規(guī)范體系。
二、教師職業(yè)道德建設的 “專業(yè)化”進程與現(xiàn)實問題——國外教師專業(yè)倫理建設的經驗與反思
如果說我國教師職業(yè)道德建設有什么缺陷的話，那就是尚未形成一個基于法律規(guī)范之上的教師職業(yè)道德體系。國外教師職業(yè)道德建設給我們相當多的啟示:
第一，借鑒法律規(guī)范的設計與標準推進教師職業(yè)道德建設的規(guī)范化，進而才有可能真正建立具有實際影響力和約束力的教師職業(yè)道德規(guī)范體系。
在西方國家，教師職業(yè)道德規(guī)范的設立常?；诜蓽蕜t之上，各種行為規(guī)范必須放置于法律的框架之內。比如，加拿大在 1996 年通過兩次最高法院決議并制定法律，對教師的專業(yè)倫理及道德規(guī)范加以確立。對教師的道德要求首先是以對公民義務要求為前提，在充分考慮教師工作職業(yè)特點的基礎上，遵循憲法與法律賦予公民的權利與義務來制定。比如，美國教育協(xié)會頒布的教師職業(yè)道德規(guī)范，包含針對學生、針對教師、針對同事，以及針對家長和社區(qū)四個部分。其中都有相當內容涉及法律概念。
比如，針對學生的總論部分有這樣的表述:“教育者有義務幫助學生構建文明的德行，包括正直，責任，勤奮，合作，忠誠，以及尊重法律等?！本唧w內容有五條，其中有兩條涉及法律，即 “教育者需要公平對待每個學生，并依照法律和學校政策尋求解決方法”， “教育者不可以揭露有關學生的隱私信息，除非受法律要求”。針對教師部分的總論內容也有這樣的表述: “教育者要努力維持專業(yè)的高尚，通過尊重和遵循法律和展示個人誠信?！逼渚唧w內容有七條，也有一條明確涉及法律: “教育者要遵循不與倫理規(guī)范沖突的學校政策和法律規(guī)范?！?br />
而在香港，諸多道德規(guī)范直接與法律規(guī)范相銜接，比如，根據(jù)其現(xiàn)行法律規(guī)定，公立學校教師都屬公務員，要接受香港廉政公署嚴格監(jiān)管，受到包括 《防止賄賂條例》的監(jiān)管，同時還必須遵守《接受利益 ( 行政長官許可) 公告》的規(guī)定，對于教師接受學生送禮等行為都可直接適用相關法律條款加以約束和限制。
而這一點對于我們國家來說，可能具有最為重要的啟示和迫切的期待。由此可見，所謂職業(yè)道德建設的 “專業(yè)化”，其核心內容可能就是與法律規(guī)范的接軌。只有從法律規(guī)范的角度來看待教師職業(yè)道德問題，才能真正說明我們具有了一種專業(yè)化的眼光和視野。
我國目前的職業(yè)道德規(guī)范，在制定方式上尚缺少法律視野。比如，2000 年 8 月，由教育部印發(fā)的《關于加強中小學教師職業(yè)道德建設的若干意見》的通知中，提出以下四點意見: ( 1) 充分認識加強中小學教師職業(yè)道德建設的必要性。( 2) 加強中小學教師職業(yè)道德建設的基本要求。( 3) 積極開展多種形式的職業(yè)道德教育。( 4) 加強領導，建立健全中小學教師職業(yè)道德建設的保障機制。
而其中涉及法律的只有一句話: 即在第二條的基本要求中有: “……以 《中華人民共和國教師法》，以及 《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》和 《中等職業(yè)學校教師職業(yè)道德規(guī)范 ( 試行) 》為依據(jù)……”而在其它任何部分都沒有任何涉及法律的字樣，尤其是在最重要的應當與法律相關的第四條的保障機制中也沒有任何涉及法律的陳述，而是強調依靠行政和督導機制負責落實和執(zhí)行。
第二，只有用法律的語言方式表述教師職業(yè)道德標準，才能更加體現(xiàn)教師職業(yè)道德規(guī)范的嚴肅性和神圣性。
學者傅維利專門研究了美國教師專業(yè)倫理規(guī)范的陳述方式，認為其表述的重要特點是多采用 “限制性”語言進行陳述，諸如不許，不準，不得之類。美國教師專業(yè)標準委員會，1996 年制定的《優(yōu)秀教師行為守則》，共有 26 條，其中 21 條涉及道德要求。
比如，它們是這樣表述的: 記住學生的姓名注意參考以往學校對學生的評語，但不持有偏見并且與輔導員聯(lián)系對學生真誠對待; 富有幽默感力爭公道要言而有信步調一致; 不能對同一錯誤采取今天從嚴明天從寬的態(tài)度; 不得使用威脅性語言; 不得因少數(shù)學生的不軌而責備全班學生; 不得當眾發(fā)火; 不得在大庭廣眾之下讓學生丟臉……
對照我國教師職業(yè)道德規(guī)范，常常過于空泛和狹隘，在語言表述上主要采用陳述句的形式，很少采用規(guī)范性語言，更像是一種口號和倡議。因此，常常因為缺少規(guī)范性而導致專業(yè)約束力大大下降。那些一般性或描述性的語言，更接近于日常生活對道德習俗的宣傳和介紹，無法針對教師在專業(yè)情境中的具體教育行為進行規(guī)范。
以我國 2008 年，由教育部和中國教科文衛(wèi)體工會全國委員會修訂的 《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》為例，其道德規(guī)范由六條組成，即①愛國守法②愛崗敬業(yè)③關愛學生④教書育人⑤為人師表⑥終身學習。雖然亦采用諸多限制性語言，但其表述顯得粗糙而缺少專業(yè)性及其與教育過程的緊密相關。應當說，在表述方式上與 1997 年頒布的沒有什么本質的改變。
比如，第二條愛崗敬業(yè): 忠誠于人民教育事業(yè)，志存高遠，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻。對工作高度負責，認真?zhèn)湔n上課，認真批改作業(yè)，認真輔導學生。不得敷衍塞責。
第四條教書育人: 遵循教育規(guī)律，實施素質教育。循循善誘，誨人不倦，因材施教。培養(yǎng)學生良好品行，激發(fā)學生創(chuàng)新精神，促進學生全面發(fā)展。不以分數(shù)作為評價學生的唯一標準。
事實上，這絕不僅僅是一種語言表述問題，更重要的是傳遞出對法律精神完全不同的理解方式。那種基于法律語言的表述方式，充分體現(xiàn)了對道德標準的敬畏和嚴肅性，使教師職業(yè)道德規(guī)范獲得法律規(guī)范的權威和約束力。相反，過于生活化的表述無法真正形成具有約束力的規(guī)范系統(tǒng)。因此，從語言規(guī)范上的重新設計，可以獲得對教師職業(yè)精神更為深刻的理解和詮釋。
第三，給予作為行業(yè)規(guī)范的教師職業(yè)道德建設以更大的行業(yè)自主性，以確保教師職業(yè)道德規(guī)范在實施過程中可以獲得更好的自律性和主動性。
在西方發(fā)達國家，教師專業(yè)倫理不是以國家行政手段加以規(guī)范的，其制定和推進主體是教師行業(yè)組織自身。比如，在美國，美國教育協(xié)會是制定教師職業(yè)道德規(guī)范的重要主體; 而紐約州教育局和紐約州大學也曾共同合作制定過教師職業(yè)道德規(guī)范。在這里，十分突出的不同在于，強調教師專業(yè)組織的自律性。這一點形成了與我國教師職業(yè)道德建設在管理模式上的巨大差異，用學者邱哲的話說就是: “教師的主體體現(xiàn)并不明確。”在加拿大學者坎普貝爾看來，應當讓專業(yè)人員維持他們 “自己的”倫理規(guī)范。認為 “專業(yè)特征的一個要素是自治”，強調教育 “內部的”專業(yè)組織和監(jiān)督機構的作用。
今天，隨著專業(yè)化意識的不斷加強，國內亦有所進步。比如，2008 年的 《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》的修訂，就是由教育部和中國教科文衛(wèi)體工會全國委員會共同頒布的，但在實際推進中，仍然是以教育部的行政方式為主體的。比如， 《關于重新修訂和印發(fā) 〈中小學教師職業(yè)道德規(guī)范〉的通知》的最后落款就只有教育部，而沒有了中國教科文衛(wèi)體工會全國委員會。
在我國，教育行政部門不僅是教師專業(yè)倫理的制定主體，而且同時也是主要的執(zhí)行主體，嚴重缺乏民間機構和社會力量的參與。以 2000 年 8 月，由教育部印發(fā)的 《關于加強中小學教師職業(yè)道德建設的若干意見》的通知為例，全文沒有任何地方涉及教師行業(yè)協(xié)會或社會組織的參與和共建，而得到明確表達的主要是政治需要和行政原因: 比如，在引言中，花費了大量語言對加強教師職業(yè)道德建設的政治意圖和行政壓力進行了澄清和論述: “為深入貫徹落實江澤民同志 《關于教育問題的談話》和 《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》精神……”而在第一條款中亦又重復表達了同樣迫切性的觀點: “……世紀之交，黨中央、國務院作出深化教育改革、全面推進素質教育的重大戰(zhàn)略決策?！骷壗逃姓块T和中小學校要充分認識加強中小學教師職業(yè)道德建設的重要意義……”
這一巨大差別，體現(xiàn)了教師職業(yè)道德建設在動力機制上的不同。在發(fā)達國家，主要依靠的是教師自身的主動性，而不是來自于教育行政部門的外部壓力，從而可以促進教師對自身職業(yè)生活的認識和理解，它意味著教師更容易接受道德規(guī)范的要求并轉化為自身的實際教育行為。
就這一點而言，我們首先要做的工作，可能不是追求教師專業(yè)倫理體系的完備，而是推進教師職業(yè)道德建設的方式和體制。比如: 全美教育協(xié)會及其分會規(guī)定，對于違反守則任一條款的懲處為開除會籍，對指定的條款應于任何形式下強制執(zhí)行。這一嚴格規(guī)定為什么能夠納入條款，其根本原因在于，這些規(guī)范不是由外部壓力形成的，而是教師自身的一種職業(yè)信仰的產物，充分體現(xiàn)了他們自己對自身職業(yè)的尊重，同時也表達了他們對專業(yè)信仰和職業(yè)精神的自信。相反，我們過度行政化的職業(yè)道德規(guī)范，既脫離教師的專業(yè)過程，又傷害了教師個人的道德自尊。
第四，去除與教師職業(yè)道德的無關信息，以教育活動的特點為前提和基礎，突出教師職業(yè)道德的“保護性”和 “教育性”。
庫爾奈魯?shù)绿嵝颜f，我們在研究和推進教師專業(yè)倫理的過程中，必須明確教師專業(yè)與其他專業(yè)的不同，這種不同，決定了教師專業(yè)倫理與其他專業(yè)倫理的分野，同時也體現(xiàn)了教師專業(yè)倫理的獨特意義。而芬斯特馬赫則認為，考察教師專業(yè)與其他專業(yè)表達其道德責任的方式，是教師專業(yè)倫理研究在邏輯起點上的不同。在他看來，教師的道德責任與其他專業(yè)人員有很大的不同，這就是教育活動具有獨特的服務對象，因而尊重立法保護的對象以及這一對象的主體需要和問題，是教師職業(yè)道德建設的基本出發(fā)點。比如，由紐約州立大學和紐約州教育局制定 《教育者職業(yè)道德規(guī)范》，其包含六條原則，把針對學生的內容放在第一位。
其中，第一、二條都是針對學生的規(guī)定和要求: 第一條是 “教育者要培養(yǎng)挖掘每個學生的智力、身體、情感、社會和文明的潛力。”第二條是“教育者要為所有學生創(chuàng)造、支持和維持一個挑戰(zhàn)性的學習環(huán)境”。
另外四條分別是關于教育者自身、同事、家長和社區(qū)的，而在這另外四條中，雖然沒有直接針對學生的目標和權利，但具體內容的設定最終還是指向于學生的服務和支持。
然而，在我們的教師職業(yè)道德規(guī)范及建設中，卻很少這樣去思考問題，相反，則包含了大量與教師職業(yè)道德無關的政治要求，因而作為一種道德規(guī)范，表達了更多超越教師專業(yè)范圍的無關信息。而這一點恰恰也是損害教師職業(yè)道德規(guī)范專業(yè)化和影響力的重要原因。在發(fā)達國家，教師專業(yè)倫理規(guī)范，很少涉及教師的個人政治立場，但卻非常關注相關的法律問題。政治立場與專業(yè)規(guī)范的分立已經成為一種基本常識。事實上，在這種無關信息中，教師職業(yè)道德對其服務對象的保護和教育被不知不覺地忽視了。
教師職業(yè)道德標準并非是對教師的一種無所不包的要求，而是具有十分鮮明的針對性?？财肇悹栔鲝?，專業(yè)倫理不應面對 “所有人”，其 “首要的責任是對學生，而不是同事、家長、整個專業(yè)，或一般的公眾?！币虼耍瑹o論教師作為個人具有什么樣的道德信念，但在對于教育的理解上，尤其是對作為教育對象的學生的基本立場和態(tài)度上必須是統(tǒng)一的: 必須抱教師行業(yè)所共同認可的專業(yè)原則和道德標準等，這是不允許有任何個人化見解的，尤其是那些可能直接損害學生權利的觀點和見解。
三、教師職業(yè)道德研究對教師專業(yè)發(fā)展理論的挑戰(zhàn)———專業(yè)化時代教師職業(yè)道德建設的策略和問題
在專業(yè)化時代，教師職業(yè)道德建設也必須 “專業(yè)化”，因此，制定適應專業(yè)化時代的教師職業(yè)道德建設策略就成為教師職業(yè)道德研究的重要課題。
第一，職業(yè)倫理建設的主要目的，不僅是提高教師個人的道德水平，而是促進教師的專業(yè)成長。
學者黃路陽對國內教師職業(yè)道德建設的缺陷進行了分析，認為過于偏重對教師的管理和處罰，單純依靠教育行政部門和學校的檢查和考核，而忽視了教師專業(yè)發(fā)展的內在動力。學者檀傳寶則要求，從教師專業(yè)發(fā)展的角度探索教師職業(yè)道德建設問題，要求職業(yè)道德規(guī)范應當能夠為教師提供專業(yè)指引，促進他們的專業(yè)判斷和專業(yè)行為的提升。事實上，在這樣的建設思路或勸誡方式包含了更多中國文化的元素，這種方式把規(guī)范變成服務，把“為教育”變成 “為教師”，更容易為教師所接受。在新西蘭，教師職業(yè)道德規(guī)范中有一條款，即要求“建立并保持專業(yè)的師生關系”，即不允許教師與學生建立教育關系以外的私人關系。然而，我國的情況則完全不同，我們有 “一日為師終身為父”的傳統(tǒng)。在中國，學生就是自己的孩子，甚至可以視為 “私人物品”。由此可見，中國文化的獨特性對于職業(yè)道德建設有十分重要的影響。
第二，擴大教師專業(yè)標準的概念和內涵，將教師的專業(yè)倫理納入教師專業(yè)規(guī)范的范疇之內。
雖然，教師的職業(yè)倫理或職業(yè)道德，不像法律那樣具有嚴格的強制性、義務性和制裁性，但仍然需要嚴格的規(guī)范和標準。同時，也只有將其放置于教師的專業(yè)規(guī)范內，并作為教師專業(yè)訓練的標準之一，教師的職業(yè)道德規(guī)范才有可能真正獲得某種強制性。相反，如果將教師的道德標準放置于教師專業(yè)規(guī)范之外，無疑將削弱教師職業(yè)道德規(guī)范的嚴肅性，而成為可有可無的象征和口號。在今天看來，把教師職業(yè)道德作為教師專業(yè)發(fā)展及教師評價的重要內容，既是一個重要的進步，同時也是一個時代性的標志。
專業(yè)倫理建設和職業(yè)道德教育，其意義已經超越職業(yè)道德教育的范疇，而是教師專業(yè)訓練的一部分?；蛟S，對于教師專業(yè)標準的發(fā)展來說，將職業(yè)道德納入專業(yè)標準范疇，使教師的專業(yè)標準第一次獲得了倫理和價值的屬性。教師職業(yè)道德需要作一次全面的改革，教師的專業(yè)標準不能僅僅是冰冷的技術要求。事實上，對教師的專業(yè)評價絕不能僅僅局限于技術領域。葉瀾教授認為，一個好教師常常具備兩個條件，一是個人的教育天性，二是獨特的個人經歷 ( 實踐理性) 。她寫到: “既然教師的實踐理性有著無可替代的作用，那么對教師個人實踐知識獲得過程的研究就顯得十分必要了?！痹谶@里，我們可以清楚地看到，用文化和道德的視野來考察教師的專業(yè)標準和技能訓練可能具有更為重要的意義。
第三，關注倫理課程的建構與實施，是當前教師教育課程改革的迫切任務。
在對大量優(yōu)秀教師個案研究的基礎上，學者檀傳寶認為，教師的使命感比教師的專業(yè)技能更重要。在他看來，對于教師的培訓來說，應當加強的不是技能性的課程，而是倫理性課程。我們必須有一種強烈的意識: 即教師教育應當成為具有強烈道德意識的知識領域，教師倫理應當成為領導教育技能課程設計的基礎和前提。然而，在今天的師范教育課程中，專門化的倫理課程已經徹底消失，越來越淡化對教師倫理的學習和思考。相反，在我國的臺灣地區(qū)，卻保留了對教師職業(yè)倫理教育的良好傳統(tǒng)，在教師職前教育廣泛開設倫理課程。不僅如此，事實上，重視倫理課程的學習已經成為各個專業(yè)領域的共同特征，已經成為一種專業(yè)教育的文化和傳統(tǒng)。
比如，臺灣輔仁大學德語系開設專業(yè)倫理課程，強調以個案主題為特征的教育方式，讓學生以討論的方式學習并形成對職業(yè)倫理的認識。內容包括專業(yè)人員如何執(zhí)守誠信原則; 如何應對專業(yè)人員個人道德與職業(yè)倫理的沖突; 如何應對與主管的沖突; 等等。而臺灣大同大學開設了工程倫理課程，獨立設置，規(guī)定學分。內容包括學術倫理、工程倫理、資訊倫理、生命倫理、環(huán)境倫理。具體倫理規(guī)范包含了誠實、審慎、公開性、自由、信用，以及社會責任、合法、機會、相互尊重、效率、尊重主體等。
我們應當知道，在專業(yè)化時代，教師的教育生活面臨完全不同的社會基礎和職業(yè)環(huán)境，而重新建構一套具有專業(yè)化時代特點的教師職業(yè)道德體系，已經成為刻不容緩的任務。
