教育大計(jì)，教師為本。為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提高教育教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)教師專業(yè)化的進(jìn)程，20 世紀(jì) 80 年代以來，世界各國紛紛研制并實(shí)施了一系列的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。本文選擇了美國、英國、澳大利亞、法國、日本、新西蘭等國以及我國的香港、臺(tái)灣地區(qū)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)文本開展比較研究，希冀發(fā)現(xiàn)關(guān)于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的范疇、教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分、教師專業(yè)發(fā)展的核心領(lǐng)域等方面的共識(shí)，為我國研制教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提供知識(shí)或思維方式的基礎(chǔ)。
一、旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)研制風(fēng)起云涌
追求質(zhì)量是人類共同的主題。特別是 20 世紀(jì) 80 年代以來，隨著人們對教育教學(xué)質(zhì)量的強(qiáng)烈不滿，教師素質(zhì)以及教師專業(yè)化問題逐漸成為世界性的關(guān)注焦點(diǎn)，于是，各國或地區(qū)都在研發(fā)或修訂各種教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，有的已成了較為成熟的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。
(一)美國
美國在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制與實(shí)施上都走在世界前列，不僅有全國性的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，還有州級范圍的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn); 不僅研制了核心教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，還在此基礎(chǔ)上研制了各學(xué)科的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。1954 年，美國全國教師教育認(rèn)證委員會(huì)( National Council for Accreditation of Teacher Edu-cation，NCATE) 成立，NCATE 制定了職前教師的六條標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)教育研究的最新成果和社會(huì)發(fā)展的需要，每七年對標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂，最近修訂實(shí)施的是 2008 年的標(biāo)準(zhǔn)，并且依據(jù)六條標(biāo)準(zhǔn)制定了22 套學(xué)科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。1987 年，美國州際新教師評價(jià)與支持聯(lián)盟( Interstate New Teacher Assess-ment and Support Consortium，INTASC) 和美國國家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)( National Board forProfessional Teaching Standards ，NBPTS) 成立，分別制定了全國通用的教師入職標(biāo)準(zhǔn)和教師在職標(biāo)準(zhǔn)。前者包括十條核心標(biāo)準(zhǔn)，并據(jù)此制定了藝術(shù)教育、小學(xué)教育、英語教育、外語教育、數(shù)學(xué)教育、科學(xué)、社會(huì)科和特殊教學(xué)標(biāo)準(zhǔn); 后者包括五項(xiàng)核心主張，根據(jù)五項(xiàng)核心主張，制定了 23 套標(biāo)準(zhǔn)。這樣，就形成了職前、入職和在職的三級標(biāo)準(zhǔn)體系。2010 年，美國州首席教育官員理事會(huì)州際教師評價(jià)與支持聯(lián)盟( CCSSO’s Interstate Teacher Assessment and Support Consortium ，INTASC) 印發(fā)了“核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)征求意見稿”，這一標(biāo)準(zhǔn)是對美國州際新教師評價(jià)與支持聯(lián)盟提出的十條核心標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂的基礎(chǔ)上完成的，于 2011 年頒布。此外，美國還有優(yōu)質(zhì)教師證書委員會(huì)( A-merican Board for Certification of Teacher Excel-lence，ABCTE) ，其為美國高素質(zhì)的教師提出了嚴(yán)格的、高質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，美國各州還有自己的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。
(二)英國
英國從上世紀(jì) 80 年代末開始教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研制工作，經(jīng)過 20 多年的努力，形成了一套包括職前、入職和職后等不同教師專業(yè)生涯發(fā)展階段的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。1988 年英國教育與科學(xué)部公布了《合格教師身份》咨詢文件，并于 1989 年確立了合格教師標(biāo)準(zhǔn)。1993 年英國教育與科學(xué)部對 1989 年的合格教師標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂，強(qiáng)調(diào)教師實(shí)踐能力和處理問題能力的提高。2002 年，英國教育與技能部和英國教師培訓(xùn)司共同頒布了《英國合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師職前培訓(xùn)要求》。2005 年 9 月 1 日，英國將原來的教師培訓(xùn)司( TTA) 更名為學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展司( TDA) ，旨在強(qiáng)化政府對教師在職培訓(xùn)和教師專業(yè)發(fā)展的管理與支持作用。學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展司立即啟動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作，將中小學(xué)教師的各個(gè)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)形成一個(gè)連貫的框架，到 2007 年 9 月，這些標(biāo)準(zhǔn)被用作支付教師薪水和職位晉升的依據(jù)。該教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包括合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)( qualified standards) 、入職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)( induction standards) 、成熟教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)( post threshold standards) 、優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)( standards for the excellent teacher) 和專家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)( standards for the advanced skillsteacher) 。
(三)澳大利亞
20 世紀(jì) 80 年代開始，澳大利亞政府便關(guān)注與重視高效教師應(yīng)具備的能力范疇這一問題。1996 年澳大利亞教學(xué)委員會(huì)發(fā)布了由國家教學(xué)質(zhì)量規(guī)劃部開發(fā)的初任教師能力框架，此后教師教育專業(yè)機(jī)構(gòu)、政府注冊機(jī)構(gòu)以及學(xué)術(shù)界開始在全國范圍內(nèi)對教師工作的能力范疇展開討論。1998 年，澳大利亞教育部長委員會(huì)出臺(tái)了《全國入職教師教育標(biāo)準(zhǔn)與指南》建議書，建議澳大利亞教育部實(shí)施相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。2003 年 11 月澳大利亞教育部正式頒布了第一個(gè)全國性教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)——《全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》。隨后，澳大利亞政府在《澳大利亞 2020》規(guī)劃綱要中承諾，讓每個(gè)兒童都能接受最優(yōu)質(zhì)的教育，并將提高教師質(zhì)量作為基礎(chǔ)教育改革的優(yōu)先領(lǐng)域。為踐行這一承諾，澳大利亞政府在 2009 年開始了新的教師標(biāo)準(zhǔn)的制定工作，于 2011 年 2 月頒布了新的《全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》。
此外，很多國家( 地區(qū)) 都先后頒布并不斷修改完善各類教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。如法國在 90 年代相繼規(guī)范了中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，1994 年 11 月的第 94 －271 號(hào)通報(bào)對小學(xué)教師的專業(yè)能力參照元素進(jìn)行了表述，又于 1997 年 5 月第 97 －123 號(hào)通令對中學(xué)教師的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)作了規(guī)定。日本在 90 年代從教師素質(zhì)的角度對教師教育標(biāo)準(zhǔn)做了規(guī)定，1997 年日本教育職員培養(yǎng)審議會(huì)的審議報(bào)告對新時(shí)代教師的素質(zhì)能力作了描述。新西蘭，于 1999 年頒布了《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn): 優(yōu)質(zhì)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)——中學(xué)教師與學(xué)校持有者標(biāo)準(zhǔn)》和《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn): 優(yōu)質(zhì)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)——小學(xué)教師與學(xué)校持有者標(biāo)準(zhǔn)》，2004 年頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，2007年新西蘭教師協(xié)會(huì)又公布了《新西蘭教師教育畢業(yè)生標(biāo)準(zhǔn)》。我國臺(tái)灣地區(qū)于 2007 年研制了各師資類科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。香港地區(qū)則以“學(xué)習(xí)的專業(yè)，專業(yè)的學(xué)習(xí)”為核心理念，于2003 年頒布了《教師專業(yè)能力理念架構(gòu)》。
二、教師專業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成的范疇及其發(fā)展階段
近年來，關(guān)于教師專業(yè)的研究取得了引人矚目的成果。這些成果比以往更加充分地揭示了教師專業(yè)所應(yīng)具備的特定知識(shí)、技能、品質(zhì)等方面的素養(yǎng)和教師專業(yè)成長的一些普遍規(guī)律。
(一)關(guān)于教師之專業(yè)的范疇與領(lǐng)域
通過比較研究，我們發(fā)現(xiàn)，各種教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都緊扣教師的工作實(shí)際和具體需要展開的工作的各個(gè)方面來進(jìn)行描述，在標(biāo)準(zhǔn)的范疇劃分方面有不同之處，但基本上可以歸納為專業(yè)知識(shí)( 應(yīng)知) 、專業(yè)技能/實(shí)踐( 會(huì)做) 和專業(yè)品質(zhì)( 愿持) 三大部分。從表 1 中，我們可以清楚地看到，澳大利亞、英國、新西蘭都是將教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的范疇劃分為這三大部分。美國州際新教師評價(jià)與支持聯(lián)盟制定了十條核心標(biāo)準(zhǔn)，其中前三條屬于“應(yīng)知”的范疇; 第四到第八條屬于“會(huì)做”的范疇; 最后兩條屬于“愿持”范疇。美國國家教師專業(yè)教學(xué)委員會(huì)提出的五項(xiàng)核心主張的第二項(xiàng)屬于“應(yīng)知”范疇; 第三項(xiàng)屬于“會(huì)做”范疇; 第一、四和五項(xiàng)屬于“愿持”范疇。
(二)關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段
討論教師專業(yè)問題一定會(huì)涉及教師的專業(yè)發(fā)展，許多教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都對教師專業(yè)發(fā)展階段作了劃分，并確定相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，以致教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)真正發(fā)揮對教師專業(yè)成長起著引領(lǐng)的作用。
英國從職前的合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，到教師入職標(biāo)準(zhǔn)，再到促進(jìn)職后不斷提高的成熟教師標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)和專家教師標(biāo)準(zhǔn)，形成了一個(gè)彼此相互獨(dú)立，又前后緊密銜接的標(biāo)準(zhǔn)體系。從表 2中我們可以看出，標(biāo)準(zhǔn)對教師專業(yè)發(fā)展各個(gè)階段的要求具有層次性，反映了教師的知識(shí)、專長和經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展性。這些互相銜接的層級性教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)就相當(dāng)于一個(gè)清晰的發(fā)展性評價(jià)量規(guī)，有助于教師對每一個(gè)階段專業(yè)發(fā)展要求的領(lǐng)會(huì)，使他們明白自己現(xiàn)在的發(fā)展位置和下一個(gè)階段的努力方向。
美國的標(biāo)準(zhǔn)雖然由不同的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)研制，從整個(gè)標(biāo)準(zhǔn)體系來看，也是按照教師專業(yè)發(fā)展的教師資格認(rèn)證階段、教師入職培訓(xùn)階段和教師入職之后提高階段分別開發(fā)的相應(yīng)的職前、入職和職后三位一體的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系( 表 3) 。這三個(gè)階段的標(biāo)準(zhǔn)貫穿著每一個(gè)教師的職業(yè)生涯。
教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，貫穿于教師的整個(gè)職業(yè)生涯，不同的發(fā)展階段具有不同的特質(zhì)。從上述各國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的介紹中，可以看出，他們在專業(yè)發(fā)展階段劃分上也形成了一致的思路: 根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展各個(gè)階段的特質(zhì)，為每個(gè)層次和水平的教師制定相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，并注重通過設(shè)立標(biāo)準(zhǔn)來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。首先，每一階段的標(biāo)準(zhǔn)使教師知道自己在專業(yè)發(fā)展旅途中“要去哪里”: 教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對不同階段專業(yè)特點(diǎn)的詳細(xì)描述，為處于不同發(fā)展水平的教師明確自身要達(dá)到的專業(yè)目標(biāo)提供了參照依據(jù)。其次，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)使教師知道自己“現(xiàn)在哪里”: 根據(jù)自己的實(shí)際情況，對照標(biāo)準(zhǔn)，老師們可以知道哪一點(diǎn)自己已經(jīng)達(dá)到相應(yīng)的要求，哪一點(diǎn)還有一定的距離，便可以判斷自己當(dāng)前的專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)。最后，也是最重要的一點(diǎn)，明確了自己的發(fā)展目標(biāo)和距離之后，就可以知道自己在哪些方面需要不斷學(xué)習(xí)、反思和探究，為達(dá)到發(fā)展目標(biāo)作不斷的努力，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。
三、教師專業(yè)發(fā)展的核心領(lǐng)域
通過對各種教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的比較研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能或?qū)嵺`與專業(yè)品質(zhì)構(gòu)成了教師專業(yè)素養(yǎng)的三個(gè)范疇。在每一個(gè)范疇下面又劃分了若干個(gè)領(lǐng)域，標(biāo)準(zhǔn)對這些領(lǐng)域的界定及其具體描述，揭示了他們對教育教學(xué)工作的理解，同時(shí)也說明了他們所關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容領(lǐng)域。有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的最大共識(shí)主要表現(xiàn)在:
(一)學(xué)會(huì)理解、尊重學(xué)生，致力于每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長
理解學(xué)生的不同需求、尊重學(xué)生的不同文化背景、以學(xué)生為中心、創(chuàng)造多元的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、為學(xué)生的成長與發(fā)展提供支持與服務(wù)，成為各國和地區(qū)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的重要內(nèi)容。
英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在“學(xué)生的多樣性”領(lǐng)域中指出: ( 1) 了解兒童和青少年是如何發(fā)展的，懂得學(xué)習(xí)者的健康成長與進(jìn)步是受個(gè)體發(fā)育情況、社會(huì)、宗教、倫理、文化、語言等等一系列因素影響的; ( 2) 懂得如何為學(xué)生提供有效的幫助，其中包括那些母語不是英語的學(xué)生以及那些因殘疾學(xué)生和有特殊需求的學(xué)生。懂得如何充分考慮到學(xué)生的多樣性，如何在教學(xué)中促進(jìn)平等與包容性。在“專業(yè)品質(zhì)”范疇的“與兒童和青少年的關(guān)系”這一領(lǐng)域又指出: 對全體學(xué)生都具有很高的期望值; 全力幫助學(xué)生開發(fā)其全部的學(xué)習(xí)潛力; 與學(xué)生建立平等、互敬、互信、互相支持的建設(shè)性關(guān)系。這些都旨在強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)當(dāng)理解并尊重學(xué)生的多樣性，為每一位學(xué)生的成長與發(fā)展創(chuàng)造條件。澳大利亞全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)充分體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的精神要素: “教師在教學(xué)活動(dòng)中需對學(xué)生負(fù)更大的責(zé)任，更主動(dòng)全面的關(guān)心?！薄敖處煈?yīng)該了解不同學(xué)生的學(xué)習(xí)背景并尊重學(xué)生的多樣性……”這些都說明了該教師標(biāo)準(zhǔn)的出發(fā)點(diǎn)是以學(xué)生為根本的，尊重學(xué)生的全面發(fā)展。美國國家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)提出的“五項(xiàng)核心主張”特別強(qiáng)調(diào)“所有學(xué)生”和“個(gè)體差異”，要求教師具備因材施教的知識(shí)與技能，致力于每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長。我國香港《教師專業(yè)能力理念架構(gòu)》專門有“學(xué)生發(fā)展”這一范疇，由學(xué)生在校的不同需要、與學(xué)生建立互信關(guān)系、學(xué)生關(guān)顧和學(xué)生多元的學(xué)習(xí)經(jīng)歷四個(gè)領(lǐng)域組成。各個(gè)領(lǐng)域的具體內(nèi)容都指向理解學(xué)生、尊重學(xué)生，為學(xué)生的全人發(fā)展提供服務(wù)。
課堂教學(xué)是教師教育教學(xué)工作的重中之重，如何提高教師的教學(xué)實(shí)踐技能，促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，是教師工作的核心，教學(xué)實(shí)踐能力是教師的核心能力。各種教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都把這部分內(nèi)容視為整個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的核心部分來描述，從教學(xué)規(guī)劃、教學(xué)實(shí)施到教學(xué)評價(jià)，對每一個(gè)環(huán)節(jié)都提出了具體的要求。
美國州際新教師評價(jià)與支持聯(lián)盟制定的十條核心標(biāo)準(zhǔn)中，有五條是對教師教學(xué)實(shí)踐能力的要求。標(biāo)準(zhǔn)七的教學(xué)計(jì)劃、標(biāo)準(zhǔn)四到六的教學(xué)實(shí)施和標(biāo)準(zhǔn)八的評價(jià)策略，對教學(xué)的整個(gè)過程，做出了全面的規(guī)定。英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)同樣如此，從各個(gè)發(fā)展階段都對教師的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評價(jià)等專業(yè)技能提出了詳盡的要求。法國中小學(xué)專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了“教師應(yīng)是深思熟慮的實(shí)踐者”的理念，專門提出了“設(shè)計(jì)、實(shí)施和分析教學(xué)情境的能力”這一標(biāo)準(zhǔn)，分別從具體教學(xué)目標(biāo)的確定、學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)、評價(jià)結(jié)果的分析到補(bǔ)救活動(dòng)，對教師一一提出了能力上的要求。臺(tái)灣國民中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)把“課程設(shè)計(jì)與教學(xué)”作為一個(gè)獨(dú)立的范疇來描述，該范疇中的其中三個(gè)領(lǐng)域分別為課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評量。該范疇“突出了這一基本認(rèn)識(shí): 要求教師以專業(yè)基本理論進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、學(xué)科知識(shí)及教學(xué)評價(jià)的整合，以幫助學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成就為最大的價(jià)值追求”。
在對教學(xué)實(shí)踐技能的描述中，各種專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)又特別重視教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)及其反饋的能力。他們基于這樣的理念: 評價(jià)引領(lǐng)教師的教學(xué)，評價(jià)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，評價(jià)貫穿于整個(gè)教與學(xué)的始終，它是教師教學(xué)實(shí)踐技能的核心。于是，在標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)成上，教師的評價(jià)技能占據(jù)了突出的位置。英國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)特別重視教師的評價(jià)素養(yǎng)，總共 41 條標(biāo)準(zhǔn)，其中有 7 條專門用來描述評價(jià)，從形成性評價(jià)到終結(jié)性評價(jià)，從校內(nèi)評價(jià)到校外評價(jià)，從正式評價(jià)到非正式評價(jià)，從評價(jià)信息的收集到評價(jià)結(jié)果的利用，要求教師幾乎掌握所有能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的全部評價(jià)技能與技巧。澳大利亞2011 年頒布的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)比 2003 年頒布的標(biāo)準(zhǔn)更加強(qiáng)調(diào)和細(xì)化教師在學(xué)習(xí)評價(jià)領(lǐng)域的能力，并且對每個(gè)發(fā)展階段的教師的要求都相當(dāng)?shù)母?，要求教師具備扎?shí)的評價(jià)知識(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中能運(yùn)用各種評價(jià)方法，以及運(yùn)用相關(guān)數(shù)據(jù)改進(jìn)教學(xué)的能力。臺(tái)灣國民中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也把教學(xué)評量看作是很重要的教師實(shí)踐技能。標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了三方面的教學(xué)評量技能: ( 1) 發(fā)展與應(yīng)用多元評量方式，( 2) 運(yùn)用評量結(jié)果規(guī)劃或改善教學(xué)，( 3) 引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評量。香港《教師專業(yè)能力理念架構(gòu)》中的“教與學(xué)”范疇也專門劃分了“評核及評估”領(lǐng)域，并作出了以下三方面的規(guī)定: 掌握評核學(xué)生方法及程序; 使用學(xué)生評核結(jié)果; 評估及檢討教學(xué)及學(xué)習(xí)計(jì)劃。
(三)具有專業(yè)反思和終身學(xué)習(xí)的能力
教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)不斷完善的過程，需要終身地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)。教師不僅要“育人”，還要“育己”，只有當(dāng)教師不斷完善自己時(shí)，才能更好地促進(jìn)學(xué)生不斷完善。教育改革和社會(huì)的發(fā)展已經(jīng)使得教師的發(fā)展不再是一次性完成的，而是延伸、覆蓋教師職業(yè)生涯和實(shí)踐的全過程，教師應(yīng)當(dāng)成為一個(gè)學(xué)習(xí)者。并且，應(yīng)當(dāng)是一個(gè)具有專業(yè)反思能力的終身學(xué)習(xí)者。
“學(xué)習(xí)的專業(yè)，專業(yè)的學(xué)習(xí)”作為香港《教師專業(yè)能力理念架構(gòu)》的核心理念，集中體現(xiàn)了教師作為反思性實(shí)踐和終身學(xué)習(xí)的特征。正如它在前言中指出的，“社會(huì)轉(zhuǎn)變的步伐要求所有人，尤其是教育工作者，日益重視終身學(xué)習(xí)的需要……當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的意愿和能力時(shí)，教師同樣應(yīng)在其專業(yè)生涯中體現(xiàn)這種精神。每位教師都應(yīng)該是持續(xù)學(xué)習(xí)者……”臺(tái)灣國民中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也專列了“研究發(fā)展與進(jìn)修”這一方面的內(nèi)容，要求教師通過自我反思、參加專業(yè)研修和對自身進(jìn)行專業(yè)生涯規(guī)劃，致力于專業(yè)自我成長與終身學(xué)習(xí)。美國州際新教師評價(jià)與支持聯(lián)盟制定的核心標(biāo)準(zhǔn)中就有專門對教師的反思與專業(yè)發(fā)展提出要求: 教師在實(shí)踐的過程中要不斷地反思自己———評價(jià)自己的內(nèi)容選擇與教學(xué)行為對別人( 學(xué)生、家長以及其他人) 的影響，同時(shí)還要主動(dòng)尋找有利于專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。美國國家教師專業(yè)教學(xué)委員會(huì)提出的五項(xiàng)核心主張中也闡明了教師在專業(yè)反思能力和終身學(xué)習(xí)方面的要求: 教師應(yīng)該系統(tǒng)性地思考自己的實(shí)踐，并從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)。英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也專列了“反思教與學(xué)”的領(lǐng)域，對各個(gè)發(fā)展階段的教師提出了具體的要求，并指出，教師的職業(yè)特征決定了教師本身也是一個(gè)研究者，教師反思是教師成為研究者的起點(diǎn)，對教學(xué)行為的觀察、內(nèi)省、反思與探究是教師研究的有效途徑。
從各種專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中我們可以看出，教師專業(yè)反思能力即教師對自身的教學(xué)行為與行為決策的有效性作出分析與評價(jià)的過程，目的在于提高行為決策和教學(xué)行為的效率，促進(jìn)有效的教與學(xué)。而這種反思，主要是通過同教學(xué)情境的對話，運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)中培育的緘默知識(shí)展開問題的反復(fù)建構(gòu)與思考，不僅是對問題情境的反思，而且是對教師自身的反思。而當(dāng)教師在實(shí)踐中自覺地反思時(shí)，他們的職業(yè)實(shí)踐就會(huì)成為一種“專業(yè)”的實(shí)踐。因此，老師們要通過反思，更好地理解自己、理解自己的實(shí)踐，并因而實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。事實(shí)上，如果一位教師具有比較好的專業(yè)反思能力，他同時(shí)也會(huì)具有較好的終身學(xué)習(xí)能力。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)教師的終身學(xué)習(xí)能力，把終身學(xué)習(xí)作為教師重要的價(jià)值追求和行為準(zhǔn)則，是因?yàn)榻逃膹?fù)雜性和社會(huì)的快速發(fā)展，要求教師在不斷變化的社會(huì)與教育情境中，與時(shí)俱進(jìn)、追求新知，通過持續(xù)不斷的個(gè)體和全體的專業(yè)學(xué)習(xí)，成為學(xué)習(xí)共同體中的積極促進(jìn)者，成為終身學(xué)習(xí)的楷模。
(四)養(yǎng)成專業(yè)合作的品質(zhì)
成功的教育是多方面共同作用的結(jié)果，不是教師靠個(gè)人單兵作戰(zhàn)能完成的。教師間的合作不僅可以使教師們互相學(xué)習(xí)、同伴間相互影響，加速教師的專業(yè)成長，更重要的是能利用教師群體的資源差異，優(yōu)勢互補(bǔ)，優(yōu)化教育資源和環(huán)境，協(xié)調(diào)教育行為，更好地促進(jìn)學(xué)生的成長。此外，教師還要和家長、社區(qū)等與學(xué)生的成長與發(fā)展相關(guān)的個(gè)人與群體合作，利用一切可以利用的資源，共同來完成教育教學(xué)任務(wù)。合作能力在各種教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也得到了強(qiáng)調(diào)。
香港地區(qū)在《教師專業(yè)能力理念架構(gòu)》中特別重視教師與專業(yè)群體的合作關(guān)系，在框架的四個(gè)范疇中，專門設(shè)一個(gè)范疇來闡述“專業(yè)群體關(guān)系及服務(wù)”，其中包括教師與校內(nèi)人員的合作關(guān)系、為教師專業(yè)發(fā)展而進(jìn)行的合作、與校外相關(guān)人員進(jìn)行合作等。在“校內(nèi)協(xié)作關(guān)系”領(lǐng)域又提出了與個(gè)別同工協(xié)作、與不同組別協(xié)作、在建制內(nèi)與不同組別協(xié)作。美國國家教師專業(yè)教學(xué)委員會(huì)對“教師是學(xué)習(xí)共同體的成員”的具體要求是: 教師應(yīng)當(dāng)通過與教學(xué)政策、課程開發(fā)、教師專業(yè)發(fā)展等方面的專家合作，推動(dòng)學(xué)校的工作有效開展……他們尋找途徑與學(xué)生家長進(jìn)行創(chuàng)造性的合作，使他們富有成效地參與學(xué)校的工作。美國州際新教師評價(jià)與支持聯(lián)盟也從支持學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的角度對教師提出了合作能力的要求: 教師要保持與學(xué)生家長或監(jiān)護(hù)人、同事以及社區(qū)的聯(lián)系與往來。澳大利亞 2003 年頒布的全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架將協(xié)調(diào)能力作為要素之一進(jìn)行了明確的闡述，2011 年新修訂的全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)更是對合作能力在教師的每一個(gè)發(fā)展階段都作出了描述。英國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也特設(shè)了“與他人的交流與合作”和“團(tuán)隊(duì)合作”這兩個(gè)領(lǐng)域，其要求主要聚焦在教師如何與各相關(guān)人員合作來提高教與學(xué)的效率。
誠然，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)只為教師提供了引領(lǐng)和指導(dǎo)的作用，指引著教師應(yīng)該往哪里發(fā)展，發(fā)展什么。從文本的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)到教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，還需要相關(guān)政策的落實(shí)、相關(guān)機(jī)制的建立和相關(guān)機(jī)構(gòu)、人員的積極行動(dòng)，它涉及政府部門、教師教育機(jī)構(gòu)、學(xué)校、家長和社區(qū)等多方的共同努力，當(dāng)然，更重要的是教師自身的自我更新意識(shí)和持續(xù)的努力。
