校長(zhǎng)運(yùn)用思維方式推進(jìn)學(xué)校變革
時(shí)間：2014/5/6
當(dāng)一位校長(zhǎng)有了自己的核心價(jià)值觀，也有了相對(duì)豐富的管理經(jīng)驗(yàn)，那么什么是制約其發(fā)展、提升的瓶頸？答案在于“思維方式”。如果我們對(duì)不同校長(zhǎng)的管理水平和管理風(fēng)格作一對(duì)比，就可以發(fā)現(xiàn)，表面上看是價(jià)值取向、管理策略和方法的差異，但根子卻是思維方式的差異。任何學(xué)校的價(jià)值觀和價(jià)值轉(zhuǎn)化的策略都是校長(zhǎng)思考后的產(chǎn)物，是運(yùn)用思維方式的產(chǎn)物。有什么樣的思維方式，就有什么樣的管理方式。如果把“思維方式”界定為“人們思維活動(dòng)中用以理解、把握和評(píng)價(jià)客觀對(duì)象的基本依據(jù)和模式”，那么，校長(zhǎng)以什么樣的“基本依據(jù)和模式”來(lái)思考學(xué)校日常工作和推進(jìn)學(xué)校變革，就顯得至關(guān)重要。如果“基本依據(jù)和模式”都錯(cuò)了，那么只能導(dǎo)致管理意義上“滿盤皆輸”的災(zāi)難性結(jié)局。
所以，談起校長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展，不能不提思維方式的發(fā)展；談起學(xué)校變革，也不能不提思維方式的變革。
加拿大教育改革研究專家邁克爾?富蘭認(rèn)為：“我們需要一張不同的處方，以便抓住問(wèn)題的核心，或者說(shuō)到達(dá)另一個(gè)山頭。一句話，我們對(duì)教育變革需要有一個(gè)新的思維方式?！?br />
改變已有的思維方式，擁有新的思維方式，并不是一件輕而易舉的事情，對(duì)于任何人來(lái)說(shuō)，這都是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，如同聯(lián)合國(guó)教科文組織前總干事馬約爾所指出的那樣：“在朝向我們的生活和行為方式的根本變革而前進(jìn)的過(guò)程中，在其最廣泛意義上的教育起著一個(gè)決定性的作用……我們要接受的一個(gè)最困難的挑戰(zhàn)將是改變我們的思維方式，使之能夠面對(duì)形成我們世界特點(diǎn)的日益增長(zhǎng)的復(fù)雜性、變化的迅速性和不可預(yù)見(jiàn)性?！边@一挑戰(zhàn)將貫串學(xué)校變革和校長(zhǎng)專業(yè)成長(zhǎng)的全部歷程。
人類已有的思維方式可謂五花八門，哪些是我們理想中的好的思維方式？其“好”與“不好”的標(biāo)準(zhǔn)何在？在我看來(lái)，標(biāo)準(zhǔn)不在于“新”與“舊”，不在于“西方”與“中國(guó)”，不在于“大師”、“名人”和“普通人”，而在于“適合”：是否適合于學(xué)校變革和校長(zhǎng)發(fā)展。那么，什么是最適合于當(dāng)下學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革和校長(zhǎng)專業(yè)成長(zhǎng)的思維方式？
“整體式綜合思維”、“關(guān)系式思維”和“過(guò)程式思維”等，是當(dāng)今校長(zhǎng)在日常管理中最需要的“好”的思維方式，它們各自的相對(duì)面則是校長(zhǎng)最需要轉(zhuǎn)變的“不好”的思維方式。
一、從點(diǎn)狀式分析思維到整體式綜合思維
1．點(diǎn)狀式分析思維
在發(fā)生學(xué)的意義上，點(diǎn)狀式分析思維在人類早期認(rèn)識(shí)階段就出現(xiàn)并使用了。這是一種比較幼稚和初級(jí)的思維，同時(shí)也是一種下意識(shí)的非理性思維。這種思維最顯著的特點(diǎn)是就事論事的點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的思維，不能發(fā)現(xiàn)不同事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，做到由此及彼；更不會(huì)進(jìn)行邏輯推理，做到舉一反三。
從具體形態(tài)上看，點(diǎn)狀式分析思維方式是一種片面的思維方式，只看到了外表的點(diǎn)點(diǎn)面面，而沒(méi)有深入追究、探求它的起源和本質(zhì)。對(duì)以往做的成功或失敗的事情不清楚原因，在處理相同或類似問(wèn)題時(shí)就像以前沒(méi)見(jiàn)過(guò)一樣，以往的經(jīng)驗(yàn)根本不起作用。這種思維認(rèn)識(shí)往往容易讓人走入誤區(qū)，只是照搬前人的模式，而沒(méi)有自己的主見(jiàn)和創(chuàng)新?！爸灰?jiàn)一點(diǎn)不及其余”，“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”，是對(duì)這種思維方式特征最形象、最恰當(dāng)?shù)拿枋觥?br />
在學(xué)校文化改革實(shí)踐中，葉瀾教授指出，有的校長(zhǎng)習(xí)慣于將“特點(diǎn)”當(dāng)成“特色”。學(xué)校有球隊(duì)獲得了某級(jí)別的冠軍，學(xué)校就成為體育特色學(xué)校；學(xué)校有文藝團(tuán)隊(duì)獲得文藝演出的某某獎(jiǎng)，學(xué)校就因此成為藝術(shù)特色學(xué)校；學(xué)校組織了一場(chǎng)聲勢(shì)規(guī)模都很大的教研活動(dòng)，學(xué)校就是具有教研特色的學(xué)校。在葉瀾教授看來(lái)，特色是點(diǎn)的彌漫和滲透，特點(diǎn)如果不彌漫和滲透在學(xué)校改革的各個(gè)領(lǐng)域，就只能是“點(diǎn)”而不是“色”。但在現(xiàn)實(shí)的改革過(guò)程中，仍然有不少學(xué)校管理者熱衷于“點(diǎn)”的放大和炫耀。
2．整體式綜合思維
整體式綜合思維是一種強(qiáng)調(diào)整體而非僅僅是各個(gè)部分的思維方式，它主張把某一部分始終置于整體的背景框架中思考，要求用整體來(lái)說(shuō)明局部：“仿佛你必須道盡萬(wàn)事萬(wàn)物，才可說(shuō)出其一；仿佛你必須對(duì)整個(gè)體系作出概要的說(shuō)明，始可以闡明一個(gè)新的思想”，它強(qiáng)調(diào)整體內(nèi)不同要素的綜合融通，而非不同要素的累積疊加。這種思維方式強(qiáng)調(diào)，如果只關(guān)注基礎(chǔ)教育改革中的某一視角、維度、方面，或某一細(xì)節(jié)，就很容易喪失對(duì)改革整體的把握。
這種整體式綜合思維要求校長(zhǎng)首先設(shè)法把學(xué)校變革中的每一個(gè)方面和每一個(gè)細(xì)節(jié)，都放置到整體的社會(huì)生態(tài)與教育生態(tài)關(guān)系的現(xiàn)實(shí)背景之下，放置到歷史和當(dāng)下共同構(gòu)成的教育改革的時(shí)空背景下，給予其定位和屬性的診斷分析。在回顧美國(guó)20世紀(jì)基礎(chǔ)教育改革的歷程時(shí)，康茨在《中等教育和工業(yè)主義》一書(shū)中強(qiáng)調(diào)指出，根本的問(wèn)題是美國(guó)的教育改革從來(lái)沒(méi)有真正面對(duì)工業(yè)文明社會(huì)的現(xiàn)實(shí),在這之前，教育改革將繼續(xù)是一個(gè)修修補(bǔ)補(bǔ)的過(guò)程，最好也不過(guò)是一個(gè)處理表面現(xiàn)象的過(guò)程?？荡膹?qiáng)調(diào)指出，一所學(xué)校不能僅僅通過(guò)決議而具有社會(huì)進(jìn)步意義。它如果不接觸社會(huì)的底層和社會(huì)生活的源頭,那么只能是另一種學(xué)究式人物感興趣但肯定要夭折的教育實(shí)驗(yàn)。
整體綜合式思維的出現(xiàn)，打破了已往教育改革中已成傳統(tǒng)的點(diǎn)狀式思維與割裂式思維，它反對(duì)將學(xué)校教育改革與社會(huì)改革割裂開(kāi)來(lái)，不再孤立地看待學(xué)校教育改革，不再只考慮課堂當(dāng)中和校園里發(fā)生的事情，或只著眼于改變課程本身，而是力求將學(xué)校教育改革中的每一種活動(dòng)和每一次哪怕是細(xì)小的改革，都放在整個(gè)社會(huì)文化背景中加以考慮。
這種從整體來(lái)觀照或透析細(xì)節(jié)及細(xì)節(jié)間的聯(lián)系，以及將細(xì)節(jié)整體化的思考方式，對(duì)學(xué)校變革和校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展有著重要意義。
首先，它意味著校長(zhǎng)能夠在各項(xiàng)具體的改革工作中,認(rèn)識(shí)到具體工作與整體的關(guān)系、具體工作與背景的關(guān)系。校長(zhǎng)要能夠在具體的背景、環(huán)境條件下認(rèn)識(shí)具體問(wèn)題，需要在當(dāng)代中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的整體背景下認(rèn)識(shí)學(xué)校改革問(wèn)題, 需要在學(xué)校轉(zhuǎn)型的整體目標(biāo)下認(rèn)識(shí)學(xué)校管理改革的獨(dú)特性, 需要在學(xué)校管理改革的整體中, 認(rèn)識(shí)具體的制度建設(shè)、文化建設(shè)等方面的具體價(jià)值。
其次，它意味著校長(zhǎng)要在整體與部分的聯(lián)系中，認(rèn)識(shí)相互之間的關(guān)系。整體的改革形態(tài)不是各個(gè)部分的簡(jiǎn)單拼湊，校長(zhǎng)不能把對(duì)總體或系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)還原為對(duì)組成它們的簡(jiǎn)單部分或基本單元的認(rèn)識(shí), 而是要意識(shí)到整體是部分有機(jī)綜合的結(jié)果。整體是通過(guò)精神、制度、文化等多種方式，整體地影響部分的，兩者之間處于積極的對(duì)話狀態(tài)。因此，校長(zhǎng)要善于將自己的工作融入到學(xué)校轉(zhuǎn)型這一整體工作之中，要看到自己的工作對(duì)于當(dāng)代中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的積極貢獻(xiàn)，要在整體策劃的基礎(chǔ)上，具體策劃、組織各領(lǐng)域的改革。
最后, 在整體綜合式思維的指導(dǎo)下, 校長(zhǎng)還需要意識(shí)到“整體大于部分之和”、“整體小于部分之和”等新思路, 尊重整體的獨(dú)特性和部分的獨(dú)特性。整體對(duì)部分的影響, 是滲透在部分的工作中的。因此, 校長(zhǎng)需要將整體意識(shí)滲透到具體工作之中, 密切關(guān)注整體層面的基本問(wèn)題、核心問(wèn)題, 不因各類紛繁的學(xué)校工作而丟棄整體；也不因外部整體背景的影響而丟棄自己作為“部分”的獨(dú)特。這樣, 校長(zhǎng)在學(xué)校管理改革中, 就會(huì)通過(guò)把握各項(xiàng)工作的共同指向與相互之間的交互作用、動(dòng)態(tài)生成關(guān)系, 抓住學(xué)校管理中根本性的問(wèn)題。這樣, 改革才不會(huì)是散亂的, 才會(huì)凝聚成一股力量, 有內(nèi)在的神韻和整體的風(fēng)格。校長(zhǎng)在與外部教育行政部門、社區(qū)的交往中,才能始終保持自身的獨(dú)特性, 以自己的獨(dú)特去豐富、影響“整體”。
二、從割裂式思維、二元對(duì)立思維到關(guān)系式思維
1．割裂式思維及二元對(duì)立思維
割裂式思維是學(xué)校管理中最常見(jiàn)的思維方式，它將本來(lái)具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的要素，割裂成兩個(gè)互不相干的要素。
例如：將成事與成人彼此割裂，是常見(jiàn)的現(xiàn)象。學(xué)校管理者常常滿足于給教師和學(xué)生布置任務(wù)，然后對(duì)任務(wù)是否完成給予監(jiān)督考核，重在事情完成了沒(méi)有，但對(duì)于承擔(dān)任務(wù)之人有沒(méi)有通過(guò)做事實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展，即“事情成了，人成了沒(méi)有”的問(wèn)題不加考慮。
又如：在創(chuàng)建新型學(xué)校文化的過(guò)程中，有的校長(zhǎng)聚焦于學(xué)校物質(zhì)文化，有的校長(zhǎng)則關(guān)注于學(xué)校精神文化，有的校長(zhǎng)孜孜以求的是學(xué)校制度文化，他們沒(méi)有意識(shí)到這些文化彼此之間的關(guān)系，很少想過(guò)如何將物質(zhì)文化變?yōu)榫裎幕?，精神文化變?yōu)橹贫任幕?、行為文化等?br />
與割裂思維相連的是二元對(duì)立思維方式。它將原本充滿線性與非線性、確定性與隨機(jī)性、偶然性與必然性、簡(jiǎn)單性與復(fù)雜性的混沌世界進(jìn)行拆零式分析，將相互聯(lián)系、相互滲透、相互包含的復(fù)雜世界分解為動(dòng)與靜、快與慢、虛與實(shí)、陽(yáng)與陰、高與低、大與小、多與少、生與死等互不相容的兩極，然后加以非此即彼的一元處理，割裂了事物之間的復(fù)雜聯(lián)系。在一定程度上，二元對(duì)立思維是由割裂式思維方式而來(lái)，是將割裂后的不同要素或不同維度對(duì)立起來(lái)，形成非此即彼的對(duì)立關(guān)系。杜威很早就對(duì)這一思維方式進(jìn)行過(guò)深度批判，但其在今日學(xué)校管理中依然十分盛行，具體表現(xiàn)在社會(huì)與個(gè)體、教師與學(xué)生、傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育、西方教育與中國(guó)教育、教育理論與教育實(shí)踐，以及基礎(chǔ)與創(chuàng)新、效率與公平、理性與非理性、主觀與客觀等多種關(guān)系中。
例如：就教師與學(xué)生的關(guān)系而言，在20世紀(jì)90年代，曾經(jīng)一度討論很熱烈的話題是：在教育教學(xué)中到底應(yīng)該是“以教師為主體”，還是以“學(xué)生為主體”。不少人認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)是以教師為主體的，結(jié)果帶來(lái)的是“教師中心”，教學(xué)改革應(yīng)該從打破這一觀點(diǎn)入手，轉(zhuǎn)而提倡以學(xué)生為主體，即教學(xué)以“學(xué)生為中心”，這實(shí)際上就是將教師與學(xué)生，將教與學(xué)對(duì)立起來(lái)，形成“要么是教師中心，要么是學(xué)生中心”的非此即彼的關(guān)系。
又如：就新課程改革提出的多種具有相對(duì)性的概念而言，某些理解者和實(shí)施者容易陷入如下二元對(duì)立之中：一是將新舊課程與教學(xué)范式完全對(duì)立起來(lái)，如“新三中心”與“老三中心”，用新課程及其教學(xué)的觀念、內(nèi)容、方法，否定舊課程及其教學(xué)的觀念、內(nèi)容、方法；二是將知識(shí)獲得結(jié)果與知識(shí)獲得過(guò)程對(duì)立起來(lái)，以為新課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)獲得過(guò)程，結(jié)果本身就變得不重要了；三是將探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)對(duì)立起來(lái)，以為新課程主張?zhí)骄啃詫W(xué)習(xí)，接受性學(xué)習(xí)就完全失去意義了；四是將學(xué)生的主動(dòng)性與教師的主導(dǎo)作用對(duì)立起來(lái)，以為新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，教師的主導(dǎo)作用就應(yīng)該被懸置，等等。在這種對(duì)立中，新課程被簡(jiǎn)單化、形式化、標(biāo)簽化。
此外，還存在著諸如“知識(shí)與能力”、“體驗(yàn)與技能”、“課堂開(kāi)放與有序”等的各種對(duì)立。
2．關(guān)系式思維
要解決割裂式思維、二元對(duì)立式思維及其背后的實(shí)體式思維帶來(lái)的各種弊端，運(yùn)用關(guān)系式思維是一種可能的選擇。這種思維方式不再把任何客觀的事物僅僅當(dāng)做沒(méi)有自身結(jié)構(gòu)的、孤立抽象的實(shí)體（實(shí)物個(gè)體、粒子、孤立的質(zhì)點(diǎn)等）, 而是從內(nèi)外部結(jié)構(gòu)、聯(lián)系、系統(tǒng)等關(guān)系狀態(tài)來(lái)深入把握它的存在形態(tài), 從結(jié)構(gòu)上動(dòng)態(tài)地理解存在, 理解對(duì)象, 從運(yùn)動(dòng)、相互作用、聯(lián)系和關(guān)系, 即“存在方式”的意義上來(lái)進(jìn)一步把握豐富、深刻、動(dòng)態(tài)的現(xiàn)實(shí)。
例如：在關(guān)系式思維的視野下，師生關(guān)系是一種本原的存在，師生“身份”的差異決定了師生關(guān)系；師生關(guān)系決定了師生身份的差異。一旦這種關(guān)系解除，則雙方的師或生的“身份”便不復(fù)存在；同樣，師生身份的差異失去，則師生關(guān)系同時(shí)喪失。如離開(kāi)了學(xué)生的“學(xué)”，教師的“教”則不復(fù)為教，反之亦然。
又如：就書(shū)本世界與生活世界的關(guān)系而言，以關(guān)系式思維審視，這兩個(gè)世界原本為同一世界，生活世界并非全部的生活，書(shū)本世界也非純粹的書(shū)本。生活是教育的原型，由書(shū)本加以“提升”，書(shū)本則是對(duì)生活的解讀，是向?qū)W習(xí)者敞開(kāi)著的、重新建構(gòu)了意義的文本。書(shū)本世界“脫離”生活世界，不是本意，也非必然，而是現(xiàn)代課程由于受理性主義支配，將公共性知識(shí)、客觀知識(shí)抬高到不適當(dāng)?shù)母叨仁蛊渖袷セ暮蠊?；傳統(tǒng)教學(xué)中所主張的教學(xué)要聯(lián)系實(shí)際，也僅僅是為了幫助學(xué)生理解抽象，而不是認(rèn)識(shí)生活世界本身就充滿知識(shí)和需要知識(shí)。從1994年開(kāi)始的“新基礎(chǔ)教育”改革和新一輪課程改革的理念和實(shí)際操作，都體現(xiàn)了“從科學(xué)世界向生活世界回歸”這一世界性趨勢(shì)，這種回歸，在目標(biāo)上意味著培養(yǎng)會(huì)在生活世界中生存的人，在內(nèi)容上意味著突破科學(xué)世界的框架約束，在范圍上則意味著打破學(xué)校課程的有限疆域，形成“課程生態(tài)學(xué)”視野。
同樣是聚焦于關(guān)系式思維，武漢大學(xué)蒲蕊教授的視野落腳到學(xué)校層面（蒲蕊，2002）。她指出，學(xué)校自主發(fā)展的動(dòng)力來(lái)源于其與社會(huì)、與學(xué)校內(nèi)部個(gè)人之間的持續(xù)的互動(dòng)與對(duì)話。因此, 不分析學(xué)校自主性與社會(huì)的關(guān)系、學(xué)校自主性與學(xué)校內(nèi)部的個(gè)人的關(guān)系, 就難以把握這種變化。
三、從結(jié)果式思維到過(guò)程式思維
1．結(jié)果式思維
顧名思義，結(jié)果式思維關(guān)注的是事情的結(jié)果，是以結(jié)果為起點(diǎn)和終點(diǎn)的思考方式，結(jié)果的狀態(tài)成為這種思維方式衡量一切的指標(biāo)和參照系。在中國(guó)基礎(chǔ)教育改革的過(guò)程中，結(jié)果式思維也有諸多具體表現(xiàn)。例如：校長(zhǎng)在推進(jìn)學(xué)校改革、形成學(xué)校特色的過(guò)程中，注意力多放在形成什么樣的特色、獲得什么樣的品牌成果上，很少考慮如何使特色和品牌形成、其中的過(guò)程到底對(duì)學(xué)校改革與發(fā)展有何價(jià)值。所謂“錦標(biāo)主義”、“形式主義”就是這類情形的典型表達(dá)。
又如：20世紀(jì)90年代以來(lái)，“科研熱”和“校本研究熱”在基礎(chǔ)教育界興起，很多學(xué)校以主持或參與各級(jí)各類課題研究為榮，有的學(xué)校門口掛上了各式各樣的課題實(shí)驗(yàn)基地的牌子，在做課題的過(guò)程中，考核和評(píng)價(jià)的目標(biāo)聚焦于發(fā)表多少論文或著作，可以獲得什么級(jí)別的科研獎(jiǎng)勵(lì)等。一旦論文發(fā)表，獎(jiǎng)勵(lì)拿到，就刀槍入庫(kù)，馬放南山，萬(wàn)事大吉。
再如：當(dāng)代課堂教學(xué)改革倡導(dǎo)開(kāi)放和互動(dòng)生成的教學(xué)，但教師仍舊滿足于呈現(xiàn)開(kāi)放和互動(dòng)后的結(jié)果，即讓學(xué)生呈現(xiàn)思考、質(zhì)疑和討論后的結(jié)果，隨后對(duì)學(xué)生的答案和成果進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋，卻很少關(guān)注呈現(xiàn)開(kāi)放互動(dòng)后學(xué)生思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。顯然，這是一種淺度或淺層的開(kāi)放。
2．過(guò)程式思維
與結(jié)果式思維相對(duì)的是過(guò)程式思維?！斑^(guò)程”是它的參照系和思考支點(diǎn)。過(guò)程式思維假設(shè)“過(guò)程對(duì)于改革具有不可替代的重要價(jià)值”，因此，它將過(guò)程看做教育改革的本質(zhì)特性，傾向于在思考改革的時(shí)候，不僅要思考改革什么，還要思考如何使改革發(fā)生。由此，它顛覆了傳統(tǒng)的實(shí)體式本質(zhì)主義思維，顛覆了教育改革一蹴而就的結(jié)果式思維方式。
主導(dǎo)過(guò)程性思維的是這樣一種預(yù)設(shè)：學(xué)校變革是一個(gè)充滿了不確定性的過(guò)程。具體而言，學(xué)校變革是一種制度創(chuàng)新與變遷的過(guò)程，是一個(gè)復(fù)雜的由多種過(guò)程組成的過(guò)程系統(tǒng)。學(xué)校變革作為一個(gè)過(guò)程系統(tǒng)，具有生態(tài)學(xué)特質(zhì)，它的變化發(fā)展具有非線性特質(zhì)，任何一個(gè)“最理想的”學(xué)校改革方案在本質(zhì)上也會(huì)產(chǎn)生許多不可預(yù)期的后果，因此，在教育改革之路上找不到完全可以信賴并且始終不變的改革方案，學(xué)校變革之路充滿的不確定性總是促使方案的重組或重建。
過(guò)程性思維在學(xué)校管理中的具體運(yùn)用，首先要求校長(zhǎng)充分重視“過(guò)程”對(duì)于師生的發(fā)展價(jià)值，進(jìn)而強(qiáng)化過(guò)程性設(shè)計(jì)和過(guò)程性評(píng)價(jià)，讓人的發(fā)展始終置于過(guò)程的浸潤(rùn)之中。
上述三種較為理想的思維方式，彼此之間也有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，是相互交織的關(guān)系而不是彼此割裂的關(guān)系。加之學(xué)校變革本身的復(fù)雜性、豐富性、獨(dú)特性和艱巨性，因此，校長(zhǎng)必須綜合運(yùn)用不同的思維方式推進(jìn)學(xué)校變革。
