教師師德建設(shè)是教師幸福的心性基礎(chǔ)
時(shí)間：2014/5/7
教師幸福是以教師為職業(yè)的人在教育生涯中積極創(chuàng)造和享用幸福資源,自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想和人生價(jià)值的一種心性能力。廣義的教師幸福能力包括教師幸福的技術(shù)性能力(如良好的知識(shí)結(jié)構(gòu)、高超的教育能力、審美的素養(yǎng))和狹義的以德性能力為靈魂的主體心性能力。狹義的教師幸福能力主要是指教師的健康向上的人生觀、價(jià)值觀和品味人生意義的價(jià)值生活的能力,是教師實(shí)現(xiàn)幸福人生的德性能力。教師幸?！笆紫刃枰處熅哂辛己玫木衿肺缓偷滦浴?。教師幸福作為一種主體能力,首先是一種價(jià)值生活的能力,是一種德性能力。若以現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)管理學(xué)的“木桶理論”來描述教師幸福的主體條件,用木桶容量隱喻整體的教師幸福能力,那么教師幸福的所有技術(shù)性能力均可算作桶幫,而桶底則是德性能力。桶底不結(jié)實(shí),桶幫再高也無法承載幸福之水。從這個(gè)意義上說,狹義的幸福能力也即德性能力是教師幸福的心性基礎(chǔ)。
一、師德:德性與師性的契合
(一)師德是教師道德實(shí)踐主體的一種品性
“我國(guó)現(xiàn)行的倫理學(xué)教科書一般都將道德定位為一種‘規(guī)范’,認(rèn)為它是‘行為規(guī)范的總和’。這樣的道德界定被稱之為‘規(guī)范說’或‘社會(huì)規(guī)范說’?！盵2]受道德“規(guī)范說”的影響,教師道德也大都被界定為一種“規(guī)范”?！吨腥A人民共和國(guó)教師法》規(guī)定:“教師的職業(yè)道德,是教師在從事教育教學(xué)工作中應(yīng)當(dāng)遵守的道德規(guī)范?！爆F(xiàn)有的師德專著或教材在內(nèi)容編排都把“師德規(guī)范”作為主體,有些通篇講的就是師德規(guī)范,師德規(guī)范成了師德的代名詞;任順元的《師德概論》(杭州大學(xué)出版社, 1994)是我國(guó)第一部系統(tǒng)論述中小學(xué)師德問題的專著,該書把師德定義為“教師在從事教育勞動(dòng)過程中,應(yīng)當(dāng)遵循的道德原則和規(guī)范的總和”。
然而,“道德的基本定位是實(shí)踐主體的一種品性”,師德的本義和內(nèi)涵亦指教師的一種品質(zhì)和德性,而它作為一種衍生形式才是社會(huì)規(guī)范——一種社會(huì)道德要求和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。把師德定位為教師的一種品性,可稱之為“品性說”或“主體品性說”。人們往往容易從“直觀的形式去理解”,把師德理解為一種社會(huì)規(guī)范,忽視了它本來是指教師(實(shí)踐主體)的一種品性。馬克思曾經(jīng)指出包括費(fèi)爾巴哈唯物主義在內(nèi)的一切舊唯物主義的主要缺點(diǎn)是:“對(duì)對(duì)象、現(xiàn)實(shí)、感性,只是從客體的或者直觀的形式去理解,而不是把它們當(dāng)作感性的人的活動(dòng),當(dāng)作實(shí)踐去理解,不是從主體方面去理解。”“規(guī)范說”之所以發(fā)生基本定位上的偏頗,正是犯了舊唯物主義的毛病,對(duì)師德只是從直觀的形式去理解,而沒有把它放到作為教師的實(shí)踐活動(dòng)中去理解。因而,勢(shì)必導(dǎo)致“道德本體失缺癥”,也即“道德評(píng)價(jià)對(duì)象失缺癥”。
(二)師德作為一種品性,在本質(zhì)內(nèi)涵上是主體德性與師性的契合
德性是師德的根基,不僅具有倫理學(xué)意義,更具有本體論意義,本體論意義上的德性是指萬事萬物的本源,是一種具有統(tǒng)馭、推動(dòng)、導(dǎo)航作用的生命力量,是主體人創(chuàng)造自己美好的生活,實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值的內(nèi)在動(dòng)力源泉。師性是在教師德性的基礎(chǔ)上的職業(yè)定向和提升,師性可以近似地指稱師德的職業(yè)性,師性以職業(yè)性為基本屬性并派生出示范性、教育性等特性。德性與師性的契合是指師德“普遍的公民性與特殊的教師職業(yè)性的統(tǒng)一”,“是教師做人的本色素質(zhì)與充當(dāng)教師的角色素質(zhì)的統(tǒng)一”?！捌鹾稀币辉~意在表達(dá)兩者相互依存、相互涵蘊(yùn)的關(guān)系。撇開師性講德性,則抹殺了師德的職業(yè)性;撇開德性講師性,則掏空了師德的根基,師性成了無源之水、無本之木。
在德性層面,師德呈現(xiàn)出以下重要特性: (1)生命性。教師道德是教師作為一個(gè)生命個(gè)體所具有的優(yōu)越的生命潛質(zhì),這種潛質(zhì)不管來源于外在教化還是內(nèi)心修悟,都以服從和服務(wù)于個(gè)體生命的提升和完滿為最高準(zhǔn)則。所有強(qiáng)制的、與個(gè)體生命價(jià)值相違抗的外部律令,盡管可以在特定情境中迫使主體接受,但難以著生于主體內(nèi)心,融于主體的生命潛質(zhì)。(2)個(gè)體性。教師所處身的道德環(huán)境(也即德性的外部來源)大致相同,并承擔(dān)著相似的社會(huì)道德角色,在規(guī)范和法則的意義上,師德是一種普適的要求;但由于個(gè)體心靈的獨(dú)特性,在德性的意義上,師德的最終承載者只能是教師個(gè)體,師德是一種具有鮮明的個(gè)體獨(dú)特性、差異性和偶在性的個(gè)性化道德秉性。(3)內(nèi)在性。叔本華曾經(jīng)指出,“具有真正道德價(jià)值的行為還有另外一個(gè)特點(diǎn),它完全是內(nèi)在的,因此不太明顯”。如果把社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的客觀規(guī)定性(職業(yè)要求、規(guī)范等)稱作為師之道,即師道,那么,德性層面的師德則指教師通過教育培訓(xùn)以及在教育活動(dòng)過程中的自我體驗(yàn)與修養(yǎng)而內(nèi)化師道所形成和獲得的個(gè)體性的自覺自愿的品質(zhì),是教師滿足生存、發(fā)展需要和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的內(nèi)在質(zhì)素。師道是外在的、他律的、強(qiáng)制性的應(yīng)然規(guī)約;而教師德性是內(nèi)在的、自律的、自愿性的已然或?qū)嵢淮嬖?是內(nèi)在于主體心靈的品性,是對(duì)師道的內(nèi)化和超越。
在師性層面,師德呈現(xiàn)出以下重要特性: (1)職業(yè)性。師德是特定社會(huì)階層的成員———教師———后天習(xí)得的職業(yè)品質(zhì),相對(duì)于其他形態(tài)的社會(huì)道德,師德的習(xí)得途徑和調(diào)節(jié)的關(guān)系范圍具有明顯的職業(yè)特征,即主要是來源和施用于教師教書育人的職業(yè)活動(dòng)之中。師德可以理解為“師”化的道德。正是在這個(gè)意義上,人們通常把師德等同于教師職業(yè)道德。(2)示范性。教師的本職工作是教書育人、化育社會(huì),教師德性素養(yǎng)和德行能力是社會(huì)整體道德和各個(gè)行業(yè)的職業(yè)道德的重要影響源和參照系。我國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)教師寄予了很高的道德期望和要求,“師者人之模范也”、“德為人先、行為世范”、“為人師表”等詞條以及繁多的關(guān)于教師道德形象的文化隱喻構(gòu)成了數(shù)千年來對(duì)教師師性的經(jīng)典解讀:師德的示范性、崇高性是體現(xiàn)教師師性的本質(zhì)內(nèi)涵。我國(guó)的教師教育一直被稱為“師范教育”,“人類道德實(shí)踐的歷史也證明,歷代的師德總是處在當(dāng)時(shí)社會(huì)道德的最高水平,對(duì)社會(huì)道德的傳播和發(fā)展起著橋梁作用”。(3)教育性。作為一種職業(yè)道德,師德的職業(yè)性又集中體現(xiàn)為它的教育性。師德不僅具有個(gè)體享用功能,而且更突出地承擔(dān)了育人化俗的社會(huì)教化功能。功能實(shí)則屬性的別稱,師德的教化功能或?qū)傩允菍?duì)教師德性的重要提升,是對(duì)德性層面的師德的個(gè)體性、生命性、內(nèi)在性的“師”化和超越。師德的教育性既是一種目的屬性,即為教師的職業(yè)目的所規(guī)定,也是一種工具屬性,即是教師教書育人的重要資源和憑借,如孔子所言,“其身正,不令而行;其身不正,雖令不從”。
二、師德:教師幸福的心性基礎(chǔ)
(一)德性與幸福的內(nèi)在統(tǒng)一
亞里士多德最早完整地論述了“德福一致”思想,給出了關(guān)于幸福的兩個(gè)著名論斷:“幸福即是某種德性”,“幸福即是合乎德性的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)?！币帘邙F魯將倫理學(xué)規(guī)定為“達(dá)到幸福的科學(xué)”,費(fèi)爾巴哈進(jìn)一步提出“道德的原則是幸福”。功利主義倫理學(xué)家密爾認(rèn)為,道德之所以必要就在于它能給人帶來快樂和幸福,道德就是保護(hù)人們利益,達(dá)到“最大多數(shù)的最大幸?！钡墓ぞ吆褪侄巍Ｎ覈?guó)也有著“德福一致”的思想傳統(tǒng),《說文解字》寫道:“德者,得也”,意即有德之人必有所得,有德之人才是有福之人。道德以幸福為目的,又是達(dá)到幸福的必要手段。幸福能力通過道德修養(yǎng)而鑄就,幸福通過道德生活而獲得,道德生活使我們分享幸福成為可能。
然而,現(xiàn)實(shí)生活中,我們常?？吹健坝械聼o?！?、“缺德享?！钡默F(xiàn)象。東漢時(shí)期的王充在《論衡?福虛》中列陳了足夠的德福矛盾的例子:“堯舜不賜年,桀紂不夭死”,秦穆公“有娛亂之行,天賜之年”,晉文公“有德惠之操,天奪其命”。德福矛盾的現(xiàn)象是否構(gòu)成對(duì)德福一致關(guān)系的否定呢?還得深入現(xiàn)象背后去尋找答案。顯然,影響幸福實(shí)現(xiàn)的因素是多方面的,德與福的必然聯(lián)系可能被加進(jìn)許多偶然性因素,這些因素都有可能導(dǎo)致德福矛盾的現(xiàn)象。由主體德性之外的其他因素(如智能因素,偶然性因素)造成的德福矛盾,充其量只能說明德性不是幸福的充要條件,而不能佐證德性對(duì)于幸福是非必要的甚至是相沖突的。人們往往帶著對(duì)充要條件的期盼心態(tài),以苛求的眼光來看待必要條件,在一項(xiàng)條件達(dá)不到既必要又充分的要求的時(shí)候,就容易走向徹底否定這項(xiàng)條件的反面,形成“非充要即非必要”的思維誤區(qū)。德性對(duì)于幸福不是萬能的,但無德或缺德之人則由于缺乏創(chuàng)造和享用幸福的心性基礎(chǔ),喪失了主體幸福能力,因而沒有幸福可言。
因此,德性與幸福的矛盾只是現(xiàn)象層面的,德福矛盾現(xiàn)象具有多因素性,據(jù)此否定德福一致則陷入了以現(xiàn)象代本質(zhì)和簡(jiǎn)單歸因的邏輯困境。
“德性是一種獲得性人類品質(zhì),這種德性的擁有和踐行,使我們能夠獲得實(shí)踐的內(nèi)在利益,缺乏這種德性,就無從獲得這些利益?！痹邴溄鹛珷柨磥?外在利益是在一定的社會(huì)條件下,人們通過實(shí)踐努力可獲得的權(quán)勢(shì)、地位或金錢;而內(nèi)在利益則是指某種實(shí)踐本身內(nèi)在所具有的,除了這種實(shí)踐活動(dòng),任何其他類型的活動(dòng)不可能獲得的利益,比如內(nèi)心充實(shí)感。德性之擁有和踐行一方面遵循“按德分配”的社會(huì)利益分配原則,通過調(diào)節(jié)、規(guī)范人的生活實(shí)踐使主體順利獲得外在利益;另一方面還在于通過道德實(shí)踐的內(nèi)在利益的獲得使人領(lǐng)悟生活的意義,走向幸福人生。在一定的外部條件下,主體能達(dá)到的幸福境界取決于以主體內(nèi)在德性為靈魂的幸福能力。正如石里克所說,“我們的陳述顯然不能斷言德行能保證快樂的生活,而只能說,善行導(dǎo)致在生活所給定的外部條件下可能達(dá)到的幸?！?。從總體上說,德福一致具有必然性,統(tǒng)計(jì)共時(shí)態(tài)的人群大多數(shù)情況和歷時(shí)態(tài)的歷史概率,德性與幸福是基本一致的。從精神性幸福的角度來看,德與福具有同一性,孔子所言“仁者不憂”、“勇者不懼”說明德性本身具有自我肯定、自我實(shí)現(xiàn)和超越犧牲的性質(zhì)。從人的終極追求上講,與幸福一樣,德性本身就可以成為人生的追求目標(biāo),以德性為目標(biāo)的目標(biāo)本身具有自足性和終極性。“如果生命離開德性的潤(rùn)澤,宇宙即蹈于虛空和誕妄……一個(gè)沒有德性的人根本就無法獲得幸福。與此同時(shí),一個(gè)幸福的人就不可能沒有德性?！?br />
(二)師德是實(shí)現(xiàn)教師幸福必備的心性條件
教育是一個(gè)使教育者和受教育者都變得更加完善的事業(yè)。教師的職業(yè)生活過程既是一個(gè)育人的過程,也是一個(gè)育己的過程;既是一個(gè)成人的過程,也是一個(gè)成己的過程。教師既要成為符合社會(huì)要求的從業(yè)者,又要成為個(gè)體生命特質(zhì)不斷豐富的獨(dú)特自我,成為擁有幸福人生的人。教師要想成就學(xué)生,必須首先成就自己,要想當(dāng)好一名教師,首先得做好一個(gè)普通的人,兩者在價(jià)值目的上是內(nèi)在統(tǒng)一的。無論是成人還是成己,師德都是必需的和首要的心性條件。
作為職業(yè)人,教師的首要職責(zé)是育人成人,教育的成功和職業(yè)理想的實(shí)現(xiàn)是教師幸福的重要源泉。“德性具有實(shí)踐的品格,德性的履行是一種實(shí)踐,是產(chǎn)生巨大外在價(jià)值的根據(jù)”?！暗滦缘牧α恳簿褪前沿?zé)任的‘應(yīng)該’轉(zhuǎn)變成‘現(xiàn)實(shí)的力量’,在自己的社會(huì)角色中,履行自己的職責(zé),去盡自己的職守?！备呱卸挥绪攘Φ慕處熑烁衲墚a(chǎn)生身教重于言教的良好效果,對(duì)學(xué)生心靈的成長(zhǎng)、教育的成敗有著舉足輕重的作用。師德是教師素質(zhì)的靈魂,是激勵(lì)教師從敬業(yè)走向樂業(yè)的動(dòng)力性因素。一個(gè)師德素養(yǎng)低下的教師,既不能積極有效地引導(dǎo)學(xué)生的道德成長(zhǎng)和智能成長(zhǎng),在事務(wù)的層次上完成教書育人的使命,做到敬業(yè)履職;也難以創(chuàng)造性地提升自己教育生活的品位,美化和魅化自己的職業(yè)生活,在審美的層次上享用教育生活之美,做到樂業(yè)忘我。
作為生命個(gè)體的人,教師有自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在需要。師德作為教師追尋人生幸福的一種德性能力,不僅解答教師面對(duì)職業(yè)的問題,而且解答教師面對(duì)個(gè)體人生的問題。人生意義的領(lǐng)悟、價(jià)值情感的體驗(yàn)、生命境界的拓展和生命過程的潤(rùn)澤是教師幸福生活的本質(zhì)內(nèi)涵。教師幸福感的獲得,必須有教師德性的引導(dǎo)和支撐。在化解職業(yè)壓力、發(fā)掘教育之美、超越“教育工匠”境遇、拓展人生境界的過程中,師德成了教師不可或缺的心性基礎(chǔ)和內(nèi)在力量。實(shí)踐表明,豐厚的報(bào)酬、精湛的教學(xué)技藝,不一定能讓教師感到幸福,相反,職業(yè)倦怠、尋思跳槽的現(xiàn)象恰恰發(fā)生在不少薪水高、業(yè)務(wù)強(qiáng)的教師身上。可見,教師幸福是一種與教師德性緊密相關(guān)的主體能力,德性能力的缺席成了制約教師幸福能力發(fā)展的瓶頸。師德的創(chuàng)生意義在于,它是教師實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和創(chuàng)造幸福人生的根本動(dòng)力源泉。在這個(gè)意義上,師德修養(yǎng)和教師德性成長(zhǎng)的過程也就是教師幸福能力提升的過程。
三、教師幸福的德性涵蘊(yùn)
探討教師幸福的德性涵蘊(yùn),即是從教師德性的角度解讀教師幸福,是以幸福為指引的德性要求和以德性為靈魂的幸福追求的統(tǒng)一。必須說明的是,這里的“德性”不是區(qū)別于“師性”的概念,而是與“德行”相對(duì)的概念,是指主體內(nèi)在的道德品性。那么,幸福能力強(qiáng)的教師可能具有哪些基本的道德品性呢?
(一)具有以教育為樂的職業(yè)境界,熱愛教育生活
楊啟亮教授曾經(jīng)把教師的職業(yè)境界分為四個(gè)層次:一是把教育看成是社會(huì)對(duì)教師角色的規(guī)范、要求;二是把教育看作出于職業(yè)責(zé)任的活動(dòng);三是把教育看作出于職業(yè)良心的活動(dòng);四是把教育活動(dòng)當(dāng)作幸福體驗(yàn)。按照這種劃分,四個(gè)層次分別對(duì)應(yīng)著敬業(yè)、勤業(yè)、精業(yè)和樂業(yè)四種境界,前兩種是他律層次,后兩種是自律層次。敬業(yè)可以成為一名合格教師,勤業(yè)可以成為一名優(yōu)秀教師,精業(yè)可以成為一名出類拔萃的教師,而只有樂業(yè)才能成為一名幸福的教師。教育的最高境界是把教育當(dāng)作幸福的活動(dòng),以教育為樂。
教育是能夠承載起從業(yè)者較高幸福期待的職業(yè)。教育以人的幸福為目的,而“為大多數(shù)人帶來幸福的人是最幸福的人”。教師的勞動(dòng)對(duì)象是富有情感的人,教師的勞動(dòng)成果也在人的身上凝結(jié)和體現(xiàn),教師付出的勞動(dòng)和情感,將會(huì)在學(xué)生身上增值,并以尊敬老師、報(bào)答師恩、貢獻(xiàn)社會(huì)等方式源源不斷地回報(bào)給教師。因此,教師能從職業(yè)中獲得任何其他職業(yè)無法比擬的精神報(bào)償。教育過程是一個(gè)師生情感交融、心靈放飛的過程,教育是一個(gè)富于情感和詩意的職業(yè)。教育的“多情”和詩意,常常給置身其中的人以強(qiáng)烈而持久的幸福體驗(yàn)。教育是一個(gè)需要奉獻(xiàn)的職業(yè),而奉獻(xiàn)也是教師獲取幸福的方式。人的社會(huì)性也決定了人的活動(dòng)的奉獻(xiàn)性,奉獻(xiàn)不等于自我貶損和犧牲,奉獻(xiàn)不僅是社會(huì)和職業(yè)的需要,更是主體力量的展示和確證,是主體的內(nèi)在需要。在德福一致的原則下,奉獻(xiàn)以自愿付出的方式收獲幸福,教師正是在奉獻(xiàn)中拓展了自己的意義空間和生命內(nèi)涵,教師生命在千萬個(gè)學(xué)生乃至整個(gè)民族的生命中得以延續(xù)和發(fā)展。
以教育為樂不是一種外在評(píng)價(jià),而是行為主體的內(nèi)在體驗(yàn)和執(zhí)著追求、樂此不疲的精神,是內(nèi)化于個(gè)體心靈的一種德性。只有與人的內(nèi)在情感體驗(yàn)相聯(lián)系的活動(dòng)才具有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)和持久的動(dòng)力,以教育為樂是實(shí)現(xiàn)教師幸福乃至教育幸福的動(dòng)力源泉?？鬃赢吷d人不倦,似癡似狂,成就了“萬世師表”;孟子以“得天下英才而教育之”為人生幸事,被尊為“亞圣”。于漪、魏書生等當(dāng)代名師,無不表現(xiàn)出對(duì)教育的熱愛,無不以教育為樂、以教育為福。以教育為樂的教師,才會(huì)不斷挖掘教育生活的內(nèi)在魅力,不斷引發(fā)教育生活的詩意,把教育中的所有人引向?qū)υ娨馊松某街?引向幸福的人生。以教育為樂的教師,才會(huì)始終保持對(duì)教育的珍愛和激情,從內(nèi)心里把教書育人當(dāng)作生活的“第一需要”,當(dāng)作不可或缺的生命元素,自覺自愿地面對(duì)所有的挑戰(zhàn)和困惑,在教育天地里投入自己的全部才情和心血,盡情釋放自己的生命能量。
以教育為樂,表現(xiàn)為對(duì)自己的職業(yè)選擇的悅納和對(duì)教育生活的熱愛。熱愛教育生活最直接的體現(xiàn)就是熱愛學(xué)生。愛是教育的靈魂和生命,是架構(gòu)師生心靈的橋梁,是教育成功的基石。愛可以彌補(bǔ)教育才能的不足,使教師的影響長(zhǎng)久地保存在學(xué)生的心中。只有熱愛學(xué)生,才能樂于奉獻(xiàn)、積極工作,才能真正把學(xué)生看作教育的主體,尊重學(xué)生的人格、權(quán)利、需要,關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展和生命價(jià)值,才會(huì)逼近教育的真諦,獲得教育的成功。熱愛學(xué)生不是僅僅熱愛某個(gè)、某些學(xué)生,而是要熱愛每一個(gè)學(xué)生;不僅要關(guān)心愛護(hù)他們,而且要辯證地看待每一個(gè)學(xué)生,善于發(fā)現(xiàn)和揚(yáng)棄他們的閃光點(diǎn)和不足。教師對(duì)學(xué)生真誠的愛會(huì)轉(zhuǎn)化成強(qiáng)大的教育力量,這種強(qiáng)大的教育力量又會(huì)轉(zhuǎn)化成學(xué)生對(duì)教師的愛回報(bào)給教師,由此師生間形成了一種強(qiáng)大的幸福場(chǎng)。從而,教育成了一種享受,成了師生共同探索真理、體味幸福的世界。只有熱愛教育、熱愛學(xué)生,才能真正體味當(dāng)教師的快樂,才能把教育職業(yè)真正當(dāng)成追求幸福的活動(dòng)。從這個(gè)意義上講,師愛是一種與教師幸福高度相關(guān)的德性能力。
(二)具有健全的主體意識(shí)和合理的內(nèi)在尺度,能夠自主地把握自己的人生幸福
“每個(gè)人都不是先行被規(guī)定的倫理對(duì)象,而是個(gè)人道德生活的主體,個(gè)體生存建立在自主的、源自自身內(nèi)在的道德律令之上?！眰€(gè)體的幸福主要不是看它是否符合別人的、成熟了的、權(quán)威的或大多數(shù)人的幸福標(biāo)準(zhǔn),而是看它是否與他個(gè)人的發(fā)展階段、生活經(jīng)驗(yàn)相適應(yīng),是否與主體內(nèi)在的幸福尺度相符合。幸福能力作為一種內(nèi)在的主體能力,集中體現(xiàn)為主體自主把握個(gè)體人生幸福的能力,它的增長(zhǎng)有賴于主體意識(shí)的發(fā)展和內(nèi)在尺度的形成。
從哲學(xué)的本體論來看,主體是指事物的屬性、關(guān)系、運(yùn)動(dòng)變化的承擔(dān)者和載體;從認(rèn)識(shí)論來看,主體是指認(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)的承擔(dān)者。主體意識(shí)是對(duì)自身主體地位、主體能力、主體價(jià)值的一種自覺意識(shí),是主體自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的觀念表現(xiàn)。健全的主體意識(shí)是自信自主意識(shí)與批判意識(shí)的統(tǒng)一,是權(quán)利意識(shí)與責(zé)任意識(shí)的統(tǒng)一,是個(gè)性意識(shí)與類意識(shí)的統(tǒng)一。主體內(nèi)在尺度是主體意識(shí)的凝結(jié),健全的主體意識(shí)體現(xiàn)在合理的內(nèi)在尺度之中。
一個(gè)幸福的教師,首先是一個(gè)有自信品質(zhì)和自覺自主能力的人。他(她)能夠清醒地意識(shí)到個(gè)體自我的獨(dú)特性和生命力量,積極維護(hù)自己的生命價(jià)值和尊嚴(yán),使自己的行為服從于主體目的,并主要依靠自己的力量通過能動(dòng)的實(shí)踐努力來實(shí)現(xiàn)主體目的。他(她)深知幸福不是等來的要來的,而是在能動(dòng)實(shí)踐中收獲的。一個(gè)幸福的教師,必然是具有屬我的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和強(qiáng)大的內(nèi)心根基的人。他(她)有一個(gè)明確的合符人本質(zhì)的人生目的,能夠?qū)ψ约旱纳钭鞒霆?dú)立而合理的評(píng)價(jià),對(duì)個(gè)體人生進(jìn)行積極的期待和規(guī)劃,而不是人云亦云地聽命于他人或環(huán)境。他(她)確知什么是自己想要的真實(shí)的幸福,并能自覺地使自我個(gè)體的幸福與社會(huì)總體的福祉趨于一致,在追求個(gè)人幸福的同時(shí)為更多的人的幸福創(chuàng)造條件。一個(gè)幸福的教師,還必須是不斷進(jìn)行自我反思與批判,使自己的內(nèi)在尺度與外在環(huán)境相適的人。他(她)珍愛和保護(hù)自己的個(gè)性和自由,但又能在一定環(huán)境中發(fā)展和完善自己的個(gè)性,把握好個(gè)體自由的邊界。他(她)不是外部規(guī)范的奴隸,但并不漠視或者敵視規(guī)范,而是善于把基本的師德規(guī)范內(nèi)化為自己的內(nèi)在準(zhǔn)則。
(三)具有創(chuàng)造的激情和能力,能夠在創(chuàng)造性的教育活動(dòng)中確證和發(fā)展自己的本質(zhì)力量
人總是力求創(chuàng)造新的生活,創(chuàng)造新的存在狀況,使自己在人的規(guī)定性上不斷地得到充實(shí)和豐富。創(chuàng)造是主體自我實(shí)現(xiàn)、自我超越的內(nèi)在精神力量和基本的生存方式,創(chuàng)造性是人性的基本內(nèi)涵。如果說自由自主是幸福的基本前提,那么創(chuàng)造則是幸福的根本內(nèi)容。有意義的生活也就必須是創(chuàng)造性的,幸福只能來自創(chuàng)造性的生活。
教育是一個(gè)富含創(chuàng)造的過程。教育過程的創(chuàng)造性首先表現(xiàn)在教師身上,教育情境的營(yíng)造、教育內(nèi)容的選擇和組織、教育方法和手段的運(yùn)用、教育機(jī)智和智慧的醞釀、教育理念的升華,無不閃耀著創(chuàng)造的光輝。教育也是一個(gè)呼喚創(chuàng)造的過程。教育面對(duì)的是具有豐富情感和復(fù)雜心靈世界的人,教育永遠(yuǎn)都在面對(duì)由各種不確定性構(gòu)成的新的情境,教師的每一步行動(dòng)都意味著創(chuàng)造。惟有創(chuàng)造,教師才能應(yīng)對(duì)教育過程中的各種問題與挑戰(zhàn),提高教育效能感,在教育活動(dòng)中確證和發(fā)展自己的本質(zhì)力量。惟有創(chuàng)造,教師才能跳出日復(fù)一日的簡(jiǎn)單重復(fù),超越庸常的教育事務(wù),深入到教育生活之中,體味教育生活的意義和情趣,向著新的生活境界不斷躍升。
一個(gè)幸福的教師,始終保持著強(qiáng)烈的創(chuàng)造愿望和旺盛的創(chuàng)造激情。在創(chuàng)造激情的驅(qū)使下,教師敢于突破陳規(guī),勇于挑戰(zhàn)權(quán)威,不斷追求教育的理想境界和教育生活的意義,真正擺脫對(duì)庸常事務(wù)的簡(jiǎn)單重復(fù),并積極引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造精神的發(fā)展。一個(gè)幸福的教師,必然具有出色的創(chuàng)造能力。問題意識(shí)是創(chuàng)造能力的核心,教師的創(chuàng)造能力突出地表現(xiàn)為教師在教育情境中發(fā)現(xiàn)問題的敏銳性。正如第斯多惠所說,“一個(gè)壞教師奉送真理,一個(gè)好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理”,在教育實(shí)踐中,教師不僅通過“解惑”,而且通過“生惑”獲得意義和價(jià)值感,體驗(yàn)教育之樂。
