到了今天，對課堂的失望可能是最大的，但對課堂的依賴也可能是最大的。我們總是抱怨今天的課堂和過去的課堂沒有變化，總是抱怨今天的課堂讓學(xué)生昏昏欲睡；但一提到要提高教學(xué)質(zhì)量，第一個(gè)想法就是要補(bǔ)課，也就是說還是希望多上課，通過上課來提高學(xué)生的考試成績?？墒?，在我們滿懷補(bǔ)課沖動(dòng)的同時(shí)，真到了課堂上，又想方設(shè)法讓教師少講點(diǎn)，希望教師把課堂還給學(xué)生。于是，因?yàn)檠a(bǔ)課讓課堂變得更加煩重；因?yàn)樽尳處熗顺稣n堂讓課堂變得更加淺薄?？墒?，課堂教學(xué)的出路究竟何在呢？
一、課堂是教師助學(xué)的主陣地
對于今天的課堂，有一種流行的趨勢，那就是教師在課堂上講得越少，這樣的課堂就越是學(xué)生的，這樣的課堂就顯得越有效。于是在不同的學(xué)校中，就形成了不同的“把課堂還給學(xué)生”的教學(xué)模式，這樣看起來名字迥異的課堂教學(xué)模式，究其核心而言，無非在四十五分鐘的課堂中，教師究竟應(yīng)該講三十分鐘，還是應(yīng)該講十五分鐘；至于教師沒有講的時(shí)間，都視為教師還給了學(xué)生，視為教師在發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)功能。
為什么要把教師在課堂中的講授時(shí)間，盡其所能地還給學(xué)生呢？這個(gè)道理很簡單，因?yàn)榻處熢谡n堂上的講授，并沒有起到課堂講授應(yīng)起的功能，比如讓學(xué)生因?yàn)榻處煹恼n堂講授，而學(xué)得更加的輕松，學(xué)得更加的有效。與之相反，教師的課堂講授，反而讓學(xué)生對讀書，對學(xué)習(xí)變得更加的討厭，讓學(xué)生越發(fā)的覺得聽課是一件無趣，而且因此也無效的事情。既然教師講得不好，那最簡單的處理辦法，就是教師自己少講，從而把時(shí)間還給學(xué)生。也就是說，既然教師的課對學(xué)生沒有幫助，那就不要講或者少講，至少保證學(xué)生不要反感你，不要反感學(xué)習(xí)。
問題在于，當(dāng)教師在課堂上的講授時(shí)間少了，甚至教師自己不講了，這樣的課堂是不是就真的有效呢？從教師教學(xué)來看，以前一堂課讓教師講四十五分鐘，教師還是講得不清不楚；現(xiàn)在只讓教師講三十分鐘，甚至只講十五分鐘，教師就會(huì)因?yàn)闀r(shí)間少了而講得更清楚，講得更生動(dòng)嗎？從學(xué)生學(xué)習(xí)來看，之所以要來聽教師的課，就是因?yàn)樽约旱膶W(xué)習(xí)需要得到教師的引領(lǐng)和指導(dǎo)，如果是教師引領(lǐng)和指導(dǎo)過度，那么教師退回去一點(diǎn)還是可以接受；但目前是教師的引領(lǐng)和指導(dǎo)本來就不夠，或者說是不夠到位，此時(shí)教師反而退回去了，雖然把學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間還給學(xué)生了，但教學(xué)對學(xué)習(xí)的引領(lǐng)和指導(dǎo)功能并沒有達(dá)成。
因此，要解決教師課堂講授內(nèi)容不夠清晰，講授方式趣味性不夠等問題，并不是讓教師退出課堂；與之相反，而是應(yīng)該讓教師更主動(dòng)地介入課堂，更深刻地理解課堂，更科學(xué)地設(shè)計(jì)課堂。我們經(jīng)常講“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”，其本意應(yīng)該是教師要主導(dǎo)課堂，實(shí)現(xiàn)課堂對學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)和指導(dǎo)功能；但教師在課堂中實(shí)現(xiàn)助學(xué)功能的時(shí)候，不能剝奪學(xué)生自己的學(xué)習(xí)責(zé)任，課堂教學(xué)的目的并不是讓教學(xué)有效，而是讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更有效，不管是判斷教學(xué)有效與否，還是判斷學(xué)習(xí)有效與否，判斷的依據(jù)都是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，包括知識的數(shù)量，更包括知識的結(jié)構(gòu)，還包括學(xué)生對知識與生活的思維水平，是否發(fā)生有效率的變化。
二、發(fā)揮教師在課堂中主導(dǎo)功能
在分科教學(xué)的背景下，盡管教師每天的課時(shí)數(shù)并不少，但落到具體的班上，課時(shí)數(shù)就顯得彌足珍貴了，像政治、生物、音樂等課程，可能一天一節(jié)課都沒有；即使像語文、數(shù)學(xué)和英語等課程，一天也就一節(jié)課。換句話說，對學(xué)生來講，他們每天也就只有四十或者四十五分鐘的時(shí)間，來聽取教師對自己學(xué)科學(xué)習(xí)的引領(lǐng)與指導(dǎo)。從這個(gè)角度來看，教師課堂講授時(shí)間是非常珍貴的，整個(gè)課堂教學(xué)過程也是非常珍貴的。既然課堂教學(xué)時(shí)間如此珍貴，那就意味著教師應(yīng)該把這些時(shí)間利用好，讓課堂在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)這個(gè)方面起到應(yīng)有的教育作用。正是基于這樣的考慮，我們認(rèn)為今天課堂教學(xué)的發(fā)展趨勢，并不是讓教師如何把課堂時(shí)間還給學(xué)生，而是如何讓教師更好地利用課堂時(shí)間，發(fā)揮教師在課堂中的主導(dǎo)功能，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的助學(xué)價(jià)值。
既然課堂教學(xué)時(shí)間是彌足珍貴的，所以教師要盡可能地在課堂上發(fā)揮教的功能，而此處教的功能主要體現(xiàn)在對學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)和指導(dǎo)上，而不是對知識本身的講解上。教師并不是學(xué)科知識的化身，也不是學(xué)科知識的傳聲筒；而是學(xué)生知識學(xué)習(xí)困惑的疏導(dǎo)者，學(xué)生知識應(yīng)用難題的幫助者。教師講還是不講這個(gè)知識點(diǎn)，并不是這個(gè)知識的難易程度決定的，也不是這個(gè)知識考還是不考決定的，而是由學(xué)生在學(xué)這個(gè)知識時(shí)是否會(huì)遇到問題決定的。教師備課，最需要問的是，學(xué)生學(xué)習(xí)這個(gè)知識最大的難點(diǎn)何在，學(xué)生學(xué)習(xí)這個(gè)知識最容易患的錯(cuò)誤何在，然后按照這個(gè)邏輯去設(shè)置課堂教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。
要解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的難題與問題，教師對具體知識與題目的講解肯定是一種方法，而且是一種非常直接的方法，也是一種看起來非常有效的方法。正是因?yàn)檫@種方法的直接性和有效性，基本上成了獨(dú)一無二的方法，所以我們?nèi)菀装颜n堂教學(xué)與課堂講授等同起來，把上課和知識的講解和題目的解答等同起來。事實(shí)上，這種方法的確只是眾多方法中的一種而已，也因?yàn)橹苯雍陀行?，而成為一種應(yīng)急的解決方法，而不是一種更徹底、更長效的方法。要真正徹底而有長效地解決學(xué)生學(xué)習(xí)中的難題和問題，還是需要對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度予以糾正，對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法予以指導(dǎo)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程予以引領(lǐng)。
所以，盡管課堂是要教師主導(dǎo)的，但并不意味著課堂一定是要教師講授的；即使課堂是以教師講授為主的，也并不意味著教師一定要講學(xué)科知識。就目前的教學(xué)實(shí)踐來看，課堂最大的問題是教師并沒有把課堂組織起來，課堂始終處于幾十個(gè)學(xué)生向一位教師學(xué)習(xí)的狀態(tài)，師生間因?yàn)榛?dòng)而生成，生生間因?yàn)榛?dòng)而創(chuàng)新，都是非常稀缺的教育現(xiàn)象。還有，就是教師對知識和題目講授過多，對學(xué)習(xí)態(tài)度的引領(lǐng)，對學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)過少，似乎只要教師把知識講清楚了，把題目講明白了，學(xué)生自己就把知識搞清楚了，就把題目搞明白了一樣。要讓學(xué)生徹底地搞清楚知識，徹底地搞明白題目，還得通過學(xué)生學(xué)習(xí)這一關(guān)，而真正支撐學(xué)生學(xué)習(xí)的，教師只是間接因素，最直接的因素還是學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)方法。
三、把學(xué)習(xí)責(zé)任還給學(xué)生
教師要承擔(dān)教書育人的責(zé)任，也就是說要在學(xué)生知識學(xué)習(xí)過程中，承擔(dān)起幫助學(xué)生解決知識難題和問題的責(zé)任；要在學(xué)生人生成長過程，承擔(dān)起幫助學(xué)生解決生活難題和問題的責(zé)任。但需要注意的是，對教師而言，不管是對學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，還是對學(xué)生的人生成長，需要教師承擔(dān)的責(zé)任，都只是幫助的責(zé)任，而不是學(xué)習(xí)知識和人生成長的責(zé)任。學(xué)習(xí)知識，始終是學(xué)生自己的責(zé)任；人生成長，也始終是學(xué)生自己的責(zé)任。教師幫助學(xué)生是可以的，而且?guī)椭迷降轿?，教師的教學(xué)價(jià)值也就越大；但教師不可以替代學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任，當(dāng)然更不可以剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任，其實(shí)替代就是一種最仁慈的剝奪。
學(xué)習(xí)的責(zé)任是學(xué)生的，助學(xué)的責(zé)任是教師的。將兩者放在一起，我們就明白了一個(gè)道理，那就是學(xué)生學(xué)習(xí)越多，教師承擔(dān)的助學(xué)責(zé)任也就越大；學(xué)生學(xué)習(xí)越深刻，教師助學(xué)的要求也就越高。反之亦然，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)越少，教師承擔(dān)的助學(xué)責(zé)任也就越??；學(xué)生學(xué)習(xí)越膚淺，教師助學(xué)的要求也就越低。之所以把“反之亦然”再寫一遍，是想強(qiáng)調(diào)這種情況的普遍性，更想強(qiáng)調(diào)這種情況的嚴(yán)重性。在傳統(tǒng)的觀念中，我們一直以為只要學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)了，教師就不用再教學(xué)生了，也就是我們經(jīng)常講的“教是為了不教”；事實(shí)上并非如此，當(dāng)學(xué)生會(huì)學(xué)了之后，教師再去教這樣的學(xué)生，當(dāng)然這兒的教主要是助學(xué)哈，對教師的挑戰(zhàn)不知道大了多少倍。所以，讓學(xué)生主動(dòng)承擔(dān)起學(xué)習(xí)責(zé)任的過程，也就是教師主動(dòng)承擔(dān)起教學(xué)責(zé)任的過程；教師在教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，也是挑戰(zhàn)自我教學(xué)能力的過程。
把學(xué)習(xí)責(zé)任還給學(xué)生，不僅僅教師要把這樣的觀念傳遞給學(xué)生，更重要的是教師要把這樣的觀念，融入自己的教學(xué)流程之中來。我們一直都在提倡“先學(xué)后教”，這樣的觀念肯定是正確的，沒有學(xué)自然就沒有助學(xué)；但把這樣的觀念放在課堂中，就變成了把寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間還給學(xué)生學(xué)習(xí)，這樣的“先學(xué)后教”既是對“不教”、“少教”和“教不好”的放縱，也是對學(xué)生課后不學(xué)的縱容。先學(xué)后教的本意，是學(xué)生要在課前有充分的預(yù)習(xí)，這兒的預(yù)習(xí)就是學(xué)生自學(xué)一遍。還有，學(xué)生下課后往往只做作業(yè)，于是教師們就在作業(yè)的選擇和分層上做文章，這肯定是對的；但下課后真正重要的，并不是急著做作業(yè)，而是對今天教師所教的內(nèi)容再自學(xué)一遍，這就是我們經(jīng)常講的復(fù)習(xí)。預(yù)習(xí)那一遍主要是學(xué)習(xí)新知識，復(fù)習(xí)這一篇主要把所學(xué)知識融入自己知識結(jié)構(gòu)。所以，把學(xué)習(xí)責(zé)任還給學(xué)生，并不是一句空洞的口號，除了態(tài)度與意識之外，最具體的表現(xiàn)，就是要把預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)還給學(xué)生。有了學(xué)生主動(dòng)的學(xué)，才可能有教師主動(dòng)的教（助學(xué)）；學(xué)生學(xué)好了，教師才教好了！