20世紀80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展作為教師專業(yè)化的方向和主題已成為國際教師教育改革的趨勢，并受到愈來愈多的關注。隨著我國教育事業(yè)的不斷發(fā)展，目前師資數(shù)量已基本能滿足基礎教育的要求，教師隊伍建設的重心從注重數(shù)量向提高質量（教師素質）轉變，教師專業(yè)發(fā)展也引起了我國教育學術界和各級政府教育主管部門及中小學校的重視。教師的教學實踐在教師專業(yè)發(fā)展中有重要作用，教師的專業(yè)發(fā)展更多的是在教師的教育教學實踐中實現(xiàn)的。一方面，學校中實踐性問題的存在反映了教師專業(yè)發(fā)展的需要；另一方面，實踐性問題的解決則是教師專業(yè)水平發(fā)展的標志。教師專業(yè)發(fā)展的主體是實踐著的教師，教師首先關注的主題是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教學實際問題的解決，并以解決實踐性問題為目的，“為了實踐、關于實踐、在實踐中”構成了教師專業(yè)發(fā)展的一條主線。實踐是教師發(fā)展的基礎和生命。教師發(fā)展與學校生活聯(lián)系在一起，與身邊教學和生動活潑的學生變化聯(lián)系在一起，與教育實踐密切聯(lián)系是教師專業(yè)發(fā)展的基本手段，而教學質量的提高和學生的健康成長則是教師專業(yè)發(fā)展的目的。教師的課堂實踐活動離不開教材，教師如何依據(jù)課程標準的基本理念，在充分理解、尊重教材的基礎上，對教材進行重組、創(chuàng)造，并在實踐探索中實現(xiàn)對教材的超越，以促進自身的專業(yè)發(fā)展，是我們要持續(xù)研究的課題。 本文所指的教材主要是指教科書。 
 
一、 增強課程意識重新審視教材 
 
首先，在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，課程意識隨著社會的發(fā)展，逐步成為教師不可缺少的一種專業(yè)意識，成為教師成熟的重要標志之一。所謂課程意識是指教師在思考和處理課程問題時，對課程價值與課程系統(tǒng)的基本認識，對課程設計與課程實施的基本反映。它包括教師對課程目標及內(nèi)容的感知性和選擇性、課程意義的反思性和敏感性、課程實施的獨特性和自覺性、課程生成的創(chuàng)造性和發(fā)展性等方面的綜合反映。作為一種特定形態(tài)的社會意識，課程意識本質上是存在于教師觀念層面中或明確或隱含的課程哲學。而課程哲學作為課程意識的表現(xiàn)形態(tài)，它必然包括教師在教育行為過程中的課程觀與課程方法論。因此，可以說，教師的課程意識是以課程觀為核心形成的，是教師實現(xiàn)課程方案并創(chuàng)生課程、完善課程、從事有效課程行為的內(nèi)驅力，是課程開發(fā)、課程實施、課程再造和課程評價的源泉、前提和保證。 
其次，“從課程論的視角看，教材是課程標準規(guī)定下的課程內(nèi)容在教學活動中轉化的產(chǎn)物，它源于實質性的科學、文化、藝術、生活的各個領域，并以計劃的形式表現(xiàn)出來，它涵蓋了學生在教師指導下通過學習活動，在心理上和實踐中主動地掌握普通教育和專業(yè)教養(yǎng)的物質對象與觀念對象?！?“教材是學生借以獲得課程經(jīng)驗的中介和手段”。由于界定的視角不同，對教材的理解也不盡相同，但是都隱含著這樣的觀點:教材是課程的物化形態(tài)，是實現(xiàn)課程目標的工具。在以前，深受“圣經(jīng)”式教材觀的影響，教材是權威，教師只是教材的“被動消費者”，是教材的“被動執(zhí)行者”，在使用過程中，教師不需要有自己的理解，只需把教材中的內(nèi)容傳遞給學生就可以了，“教教材”是唯一目的。隨著新課程改革的推進，教材觀發(fā)生了很大變化，“材料”式教材觀逐漸被大家所認可，教材不再被當作固定的材料，教材中留出的彈性空間加大，提倡教師自行對教材進行再創(chuàng)作。教材觀的變化，使得教師和教材間的關系必然發(fā)生變化，教師與教材間的關系不再是執(zhí)行與被執(zhí)行的關系，而是“主從關系”，“教師是教材的主人”，“教師是教材的組織者”，“教師是教材的開發(fā)者”，“教師是教材的執(zhí)行者和實踐者，是教材的理解者和參與者”。還有的觀點認為，教師和教材之間“應保持相對獨立”。教師要用批判的眼光去看待教材，不唯書，只唯實。也有研究者認為“教師與教材是一種合作的關系，二者都是為了最大限度地滿足學習者的需要，教師是教材與學生之間的紐帶?！边€有學者進一步論述了教師在教材再開發(fā)過程中的作用的具體表現(xiàn)，認為教科書的資源優(yōu)勢要靠教師去挖掘，教科書的缺憾要靠教師去彌補，教科書的空白要靠教師去填補，教科書的拓展要靠教師去發(fā)揮。教師與教材之間關系的變化，對教師個人也提出了新的要求，要求教師不僅要有“課程、教材的研究能力”，而且要有“課程、教材的實踐能力”，具體表現(xiàn)在“開發(fā)課程、編寫教材的能力”、“選擇內(nèi)容、處理教材的能力”、“傳導信息、組織教學的能力”，作為教材的組織者，教師還要有“組織教材的能力”。 
值得注意的是，教師創(chuàng)造性使用教材不同于教師對教材的加工處理。雖然二者都會對教材內(nèi)容進行調整以及增刪等，但是二者的角度卻不一樣。教師創(chuàng)造性使用教材要求教師站在課程的高度對教材進行再認識。教師需要具備一定的課程意識，清楚并利用好自己的課程權利，站在“主人翁”的立場挖掘教材價值。因此，是否具備強烈的課程意識，是否站在課程的角度來利用教材是新、舊教材間最大的區(qū)別，這也是判斷教師專業(yè)化程度的標準之一。 “教材”的概念囊括了作為核心教材的“教科書”。 如何使用教材(教科書)，是“教教科書”還是“用教科書教”，這是區(qū)分教師專業(yè)化程度的標尺。 
 
二、 理解學生需求充分利用教材 
 
首先，教師創(chuàng)造性使用教材的過程是創(chuàng)生學生課程經(jīng)驗，實現(xiàn)課程目標的過程。雖然課程改革實現(xiàn)了教材的多樣化，但是不可能做到完美無瑕，不可能適合每個地區(qū)的學生的實際狀況，因此在教材設計上進行了改革，增加了教材彈性。新教材的彈性設計是為了給教師創(chuàng)造性使用教材和學生自主理解教材留下空間，而教師創(chuàng)造性使用教材的目的就是為了使教材內(nèi)容更適合自己班級學生發(fā)展的需要，是為了增強教材對不同地區(qū)不同水平學生的適應性。這樣一個創(chuàng)造性使用教材的過程也就是學生創(chuàng)生學生課程經(jīng)驗，實現(xiàn)課程目標的過程。 
其次，創(chuàng)造性使用教材是指在課程實施的過程中，教師主動積極地對已經(jīng)編制好并已經(jīng)投放使用的教材進行個性化的解讀。創(chuàng)造性地解讀教材要求教師在充分了解和把握課程標準、學科特點、教學目標、教材編寫意圖的基礎上，以教材為載體，靈活有效地組織教學，拓展課堂教學空間。創(chuàng)造性地解讀教材是教學內(nèi)容與教學方式綜合優(yōu)化的過程；是課程標準、教材內(nèi)容與學生生活實際相聯(lián)系的結晶；是教師智慧與學生創(chuàng)造力的有效融合。在新課程標準與新教材之間，仿佛是一片不確定的開闊地，給教材解讀留下了廣闊的創(chuàng)造空間。比如，《語文課程標準》就明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，真正的“對話式閱讀”應該是對話主體間視界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是對話主體各自向對方的“精神敞開”和“彼此接納”。學生是教學活動的出發(fā)點，也是教學活動的落腳點。教學過程中教師對教材文本的解讀不同于自己理解文本，也不是把文本的意義強加給學生，而是以學生發(fā)展的視角、接受的視角來解讀教材文本。教師作為參與教材解讀的其中一個主體，是幫助學生理解文本的解讀者。克萊因(M.F.Klein)提出的知識選擇的學習者本位取向原則，要求以學習者的需要、興趣和能力為出發(fā)點選擇知識，學習者的需要就是知識選擇的依據(jù)，教師的責任在于保證學習者在探求問題過程中所需要的知識和材料能夠盡快到位。教師的職責是幫助學生理解文本，教會學生如何把自己的生活經(jīng)歷置于更為全面的文化背景中去解讀，在解讀過程中完成師生重構自身的過程。就教師而言，這就要求具備解釋藝術(the arts of interpretation)的修養(yǎng)。
 第三，在教師專業(yè)發(fā)展的理念下，教師只是參與閱讀文本的一個主體，教育活動的最終落腳點是學生如何去認識文本、解讀文本。教師解讀的目的不是為教師自己對文本的理解，也不是把自己的解讀硬性地塞給學生，而是從有助于學生理解文本的角度來解釋文本。也就是說，教材的再開發(fā)過程不僅是增強教材對學生的適應性的過程，而且也是教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的過程。教師要能有效地開展創(chuàng)造性使用教材的活動，首先需要對教材和學生水平有一個整體的把握，然后再根據(jù)需要創(chuàng)造性使用教材。教師創(chuàng)造性使用教材的過程不僅需要教師在課前做精心的準備，課上也要根據(jù)實際情況的變化及時調整，課后還需要對自己的教材使用進行反思，不斷地使用反思、再使用再反思……這樣一個螺旋上升的持續(xù)過程自然也就成了教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的過程。 
 
三、 感知課程資源再次開發(fā)教材 
 
隨著多媒體技術及網(wǎng)絡的發(fā)展，教材的外延越來越泛化，不僅包括以教科書為主體的圖書教材，還包括教師教學和學生學習的一些輔助材料，比如視聽教材、電子教材、網(wǎng)絡教材以及來源于生活的現(xiàn)實教材等。加之以新教材的彈性設計，給教師再開發(fā)教材提供了更大的空間。這次課程改革改變了過去教材一綱一本的局面，提倡教材的多樣化。只要符合課改理念，按照課程標準編寫的新教材都可以投放使用，教材建設出現(xiàn)了欣欣向榮的局面，包括有人教版的教材、蘇教版的教材、北師大版的教材、滬教版的教材、西師版的教材、鄂教版的教材……綜觀那么多不同版本的新教材都體現(xiàn)出了這樣一個共同的特點:教材的彈性增強，給教師進行教材再開發(fā)留下了很大的空間。這就對教師提出了新的要求，要求教師在課程實施的過程中，要轉變以往的教材觀，要站在課程的角度去重新審視教材，對教材進行再次開發(fā)，有效利用新教材預留下的彈性空間，實現(xiàn)由“教教材”到“用教材教”的轉變。 
首先，教師再開發(fā)教材的過程是一個主動開發(fā)過程。開發(fā)，最通俗的理解就是使埋藏著的東西顯露出來，這就需要開發(fā)主體主動積極地去尋找、挖掘其可供利用的部分。具體到教材再開發(fā)活動中，教師要實現(xiàn)對教材的再開發(fā)，就需要教師主動地積極地去分析教材，然后再根據(jù)需要去挖掘教材中和教材之外的可供利用的資源，并將其教材化，實現(xiàn)再開發(fā)。主要集中在這樣幾個方面:教師在對教材進行再開發(fā)時，應該結合自己的教學特點，從學生的現(xiàn)有水平出發(fā)，從當?shù)貙嶋H出發(fā)，從學科及教學內(nèi)容出發(fā)來開發(fā)教材。開發(fā)過程中應以課程標準為依據(jù)，深入挖掘教材價值，體現(xiàn)三維目標。在開發(fā)教材時要注意分析教材內(nèi)容的“質地”，緊扣文本，適度開發(fā)教材。在具體的教學過程中，教師還要善于捕捉到教學過程中的“非預期因素”，并以此豐富教學內(nèi)容。 
其次，教師再開發(fā)教材的過程是將理想的課程、正式的課程轉化為學生所經(jīng)驗到的課程的過程。美國課程學者古德萊德(J.I.Goodlad)曾經(jīng)把課程分為了五種類型:理想的課程(ideological curriculum)、正式的課程(formal curriculum)、領悟的課程(perceived curriculum)、運作的課程(operational curriculum)、經(jīng)驗的課程(experiential curriculum)。這幾種課程類型之間層層遞進，清楚闡釋了課程的變化歷程。而教材再開發(fā)活動要經(jīng)過課前的準備開發(fā)階段、課上的臨場開發(fā)階段以及課后的補償開發(fā)階段等開發(fā)過程，每個階段都是將理想課程一步步付諸實現(xiàn)的過程。課前的準備開發(fā)階段是教師與教材間的對話，是教師將理想的課程和正式的課程付諸實施的過程，通過教師的再開發(fā)，教材就成為了教師所領悟到的課程，因此可以說課前的準備開發(fā)階段是將理想的課程、正式的課程轉化為領悟的課程的過程；而課上的臨場開發(fā)和課后的補償開發(fā)則是教師將領悟的課程轉化為運作課程，并最終成為學生所經(jīng)驗到的課程的過程，教師將自己再開發(fā)后的教材運用到具體的課堂教學活動中，讓學生與教材展開對話，達成自己的理解，成為學生所經(jīng)驗到的課程。通過這樣幾個步驟的轉化，理想的課程轉化為經(jīng)驗的課程也就成為了可能。 
第三，教師再開發(fā)教材的過程是教師創(chuàng)造性使用教材的過程。教材再開發(fā)是一項富有個性化的活動。每個教師的個性特點都不一樣，表現(xiàn)在教材再開發(fā)活動中，每個教師都只能根據(jù)自己的性格特點以及自己個人的課程經(jīng)驗去解讀教材，用自己的方法與教材展開對話，因此每個教師再開發(fā)出來的教材內(nèi)容是不可能完全一樣的。教師再開發(fā)教材不可能是對教材內(nèi)容的完全照搬，而是需要根據(jù)當時當?shù)氐那闆r的變化選擇適合自己班級的材料(包括選擇除教材之外的其他可供利用的資源)，需要對教材內(nèi)容進行適當?shù)卣{整、刪減、增添、替換等。這樣一個自主選擇和開發(fā)的過程也就是創(chuàng)造性使用教材的過程。 
教師要對《課程標準》和教材有一個整體的宏觀的把握，首先需要教師能夠把握整個階段課程標準的總體要求，然后對照教材，分析、理解各個年級的不同學習目標，細化到每次課的學習目標，再根據(jù)需要對教材內(nèi)容進行創(chuàng)造性地開發(fā)。在開發(fā)的過程中，教師要帶著學生走進教材，根據(jù)學生發(fā)展的需要去鉆研教材，吃透教材。在吃透教材的基礎上，教師還需要帶著學生走出教材。因為教材不是唯一的課程資源，教材之外還有很多可以利用的資源，教師可以通過自己的個性化開發(fā)，使其教材化，進入課程，成為課程要素。教師只有跳出教材之外來用教材，才能看到教材之外的資源，也才能更好地去再開發(fā)教材。 
因此，教師只有認真研讀《課程標準》和教材，才可能找到教材再開發(fā)活動的指導思想，也才能找到教材再開發(fā)的基點。創(chuàng)造性使用教材，首先是教師應該對文本有自己的獨立見解，而不是盲從于教材編者的解讀，更不是照搬教學參考書進行教學。創(chuàng)造性使用教材，目的是讓教材和教師自身的教學資源、教學智慧得到更好的整合和互補，從而讓教材更好地為學生的學習服務。對教材及其文本的所有整合和加工，都必須服從這一目的。比如，教材的學習活動的要求不夠恰當，可以調整；教材的學習活動的方式脫離了學生具體實際，可以變通；教材提供的學習活動的條件還不夠充分，可以補充。即使對文本進行增刪取舍和重組，也必須以有利于學生學習活動的開展為依據(jù)，這是以學生為主體的教育思想在創(chuàng)造性使用教材中的體現(xiàn)。 
教師成長需要的是一種智慧，“它不同于理論知識或技術知識那樣將某些普遍的、固定的原理、規(guī)則運用于對象，而是要在具體的實踐活動過程中來完成自己、實現(xiàn)自己”。能動地、創(chuàng)造性地使用教材，是一個優(yōu)秀教師的基本素養(yǎng)，也是新課程改革對教師的基本要求。隨著課改不斷深入，正確的教材觀正在逐步建立，如何把握創(chuàng)造性使用教材的度，應該怎樣科學、積極、合理地使用教材，使之更好地為教師的教學服務，為學生的學習服務，便成為一個值得關注和研究的課題。