20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師專業(yè)發(fā)展作為教師專業(yè)化的方向和主題已成為國(guó)際教師教育改革的趨勢(shì)，并受到愈來(lái)愈多的關(guān)注。隨著我國(guó)教育事業(yè)的不斷發(fā)展，目前師資數(shù)量已基本能滿足基礎(chǔ)教育的要求，教師隊(duì)伍建設(shè)的重心從注重?cái)?shù)量向提高質(zhì)量（教師素質(zhì)）轉(zhuǎn)變，教師專業(yè)發(fā)展也引起了我國(guó)教育學(xué)術(shù)界和各級(jí)政府教育主管部門(mén)及中小學(xué)校的重視。教師的教學(xué)實(shí)踐在教師專業(yè)發(fā)展中有重要作用，教師的專業(yè)發(fā)展更多的是在教師的教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)的。一方面，學(xué)校中實(shí)踐性問(wèn)題的存在反映了教師專業(yè)發(fā)展的需要；另一方面，實(shí)踐性問(wèn)題的解決則是教師專業(yè)水平發(fā)展的標(biāo)志。教師專業(yè)發(fā)展的主體是實(shí)踐著的教師，教師首先關(guān)注的主題是自己置身于其中的教育情境的改善和教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的解決，并以解決實(shí)踐性問(wèn)題為目的，“為了實(shí)踐、關(guān)于實(shí)踐、在實(shí)踐中”構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的一條主線。實(shí)踐是教師發(fā)展的基礎(chǔ)和生命。教師發(fā)展與學(xué)校生活聯(lián)系在一起，與身邊教學(xué)和生動(dòng)活潑的學(xué)生變化聯(lián)系在一起，與教育實(shí)踐密切聯(lián)系是教師專業(yè)發(fā)展的基本手段，而教學(xué)質(zhì)量的提高和學(xué)生的健康成長(zhǎng)則是教師專業(yè)發(fā)展的目的。教師的課堂實(shí)踐活動(dòng)離不開(kāi)教材，教師如何依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念，在充分理解、尊重教材的基礎(chǔ)上，對(duì)教材進(jìn)行重組、創(chuàng)造，并在實(shí)踐探索中實(shí)現(xiàn)對(duì)教材的超越，以促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，是我們要持續(xù)研究的課題。 本文所指的教材主要是指教科書(shū)。 
 
一、 增強(qiáng)課程意識(shí)重新審視教材 
 
首先，在教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，課程意識(shí)隨著社會(huì)的發(fā)展，逐步成為教師不可缺少的一種專業(yè)意識(shí)，成為教師成熟的重要標(biāo)志之一。所謂課程意識(shí)是指教師在思考和處理課程問(wèn)題時(shí)，對(duì)課程價(jià)值與課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，對(duì)課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施的基本反映。它包括教師對(duì)課程目標(biāo)及內(nèi)容的感知性和選擇性、課程意義的反思性和敏感性、課程實(shí)施的獨(dú)特性和自覺(jué)性、課程生成的創(chuàng)造性和發(fā)展性等方面的綜合反映。作為一種特定形態(tài)的社會(huì)意識(shí)，課程意識(shí)本質(zhì)上是存在于教師觀念層面中或明確或隱含的課程哲學(xué)。而課程哲學(xué)作為課程意識(shí)的表現(xiàn)形態(tài)，它必然包括教師在教育行為過(guò)程中的課程觀與課程方法論。因此，可以說(shuō)，教師的課程意識(shí)是以課程觀為核心形成的，是教師實(shí)現(xiàn)課程方案并創(chuàng)生課程、完善課程、從事有效課程行為的內(nèi)驅(qū)力，是課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施、課程再造和課程評(píng)價(jià)的源泉、前提和保證。 
其次，“從課程論的視角看，教材是課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定下的課程內(nèi)容在教學(xué)活動(dòng)中轉(zhuǎn)化的產(chǎn)物，它源于實(shí)質(zhì)性的科學(xué)、文化、藝術(shù)、生活的各個(gè)領(lǐng)域，并以計(jì)劃的形式表現(xiàn)出來(lái)，它涵蓋了學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)，在心理上和實(shí)踐中主動(dòng)地掌握普通教育和專業(yè)教養(yǎng)的物質(zhì)對(duì)象與觀念對(duì)象。” “教材是學(xué)生借以獲得課程經(jīng)驗(yàn)的中介和手段”。由于界定的視角不同，對(duì)教材的理解也不盡相同，但是都隱含著這樣的觀點(diǎn):教材是課程的物化形態(tài)，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的工具。在以前，深受“圣經(jīng)”式教材觀的影響，教材是權(quán)威，教師只是教材的“被動(dòng)消費(fèi)者”，是教材的“被動(dòng)執(zhí)行者”，在使用過(guò)程中，教師不需要有自己的理解，只需把教材中的內(nèi)容傳遞給學(xué)生就可以了，“教教材”是唯一目的。隨著新課程改革的推進(jìn)，教材觀發(fā)生了很大變化，“材料”式教材觀逐漸被大家所認(rèn)可，教材不再被當(dāng)作固定的材料，教材中留出的彈性空間加大，提倡教師自行對(duì)教材進(jìn)行再創(chuàng)作。教材觀的變化，使得教師和教材間的關(guān)系必然發(fā)生變化，教師與教材間的關(guān)系不再是執(zhí)行與被執(zhí)行的關(guān)系，而是“主從關(guān)系”，“教師是教材的主人”，“教師是教材的組織者”，“教師是教材的開(kāi)發(fā)者”，“教師是教材的執(zhí)行者和實(shí)踐者，是教材的理解者和參與者”。還有的觀點(diǎn)認(rèn)為，教師和教材之間“應(yīng)保持相對(duì)獨(dú)立”。教師要用批判的眼光去看待教材，不唯書(shū)，只唯實(shí)。也有研究者認(rèn)為“教師與教材是一種合作的關(guān)系，二者都是為了最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的需要，教師是教材與學(xué)生之間的紐帶。”還有學(xué)者進(jìn)一步論述了教師在教材再開(kāi)發(fā)過(guò)程中的作用的具體表現(xiàn)，認(rèn)為教科書(shū)的資源優(yōu)勢(shì)要靠教師去挖掘，教科書(shū)的缺憾要靠教師去彌補(bǔ)，教科書(shū)的空白要靠教師去填補(bǔ)，教科書(shū)的拓展要靠教師去發(fā)揮。教師與教材之間關(guān)系的變化，對(duì)教師個(gè)人也提出了新的要求，要求教師不僅要有“課程、教材的研究能力”，而且要有“課程、教材的實(shí)踐能力”，具體表現(xiàn)在“開(kāi)發(fā)課程、編寫(xiě)教材的能力”、“選擇內(nèi)容、處理教材的能力”、“傳導(dǎo)信息、組織教學(xué)的能力”，作為教材的組織者，教師還要有“組織教材的能力”。 
值得注意的是，教師創(chuàng)造性使用教材不同于教師對(duì)教材的加工處理。雖然二者都會(huì)對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整以及增刪等，但是二者的角度卻不一樣。教師創(chuàng)造性使用教材要求教師站在課程的高度對(duì)教材進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。教師需要具備一定的課程意識(shí)，清楚并利用好自己的課程權(quán)利，站在“主人翁”的立場(chǎng)挖掘教材價(jià)值。因此，是否具備強(qiáng)烈的課程意識(shí)，是否站在課程的角度來(lái)利用教材是新、舊教材間最大的區(qū)別，這也是判斷教師專業(yè)化程度的標(biāo)準(zhǔn)之一。 “教材”的概念囊括了作為核心教材的“教科書(shū)”。 如何使用教材(教科書(shū))，是“教教科書(shū)”還是“用教科書(shū)教”，這是區(qū)分教師專業(yè)化程度的標(biāo)尺。 
 
二、 理解學(xué)生需求充分利用教材 
 
首先，教師創(chuàng)造性使用教材的過(guò)程是創(chuàng)生學(xué)生課程經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的過(guò)程。雖然課程改革實(shí)現(xiàn)了教材的多樣化，但是不可能做到完美無(wú)瑕，不可能適合每個(gè)地區(qū)的學(xué)生的實(shí)際狀況，因此在教材設(shè)計(jì)上進(jìn)行了改革，增加了教材彈性。新教材的彈性設(shè)計(jì)是為了給教師創(chuàng)造性使用教材和學(xué)生自主理解教材留下空間，而教師創(chuàng)造性使用教材的目的就是為了使教材內(nèi)容更適合自己班級(jí)學(xué)生發(fā)展的需要，是為了增強(qiáng)教材對(duì)不同地區(qū)不同水平學(xué)生的適應(yīng)性。這樣一個(gè)創(chuàng)造性使用教材的過(guò)程也就是學(xué)生創(chuàng)生學(xué)生課程經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的過(guò)程。 
其次，創(chuàng)造性使用教材是指在課程實(shí)施的過(guò)程中，教師主動(dòng)積極地對(duì)已經(jīng)編制好并已經(jīng)投放使用的教材進(jìn)行個(gè)性化的解讀。創(chuàng)造性地解讀教材要求教師在充分了解和把握課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、教材編寫(xiě)意圖的基礎(chǔ)上，以教材為載體，靈活有效地組織教學(xué)，拓展課堂教學(xué)空間。創(chuàng)造性地解讀教材是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式綜合優(yōu)化的過(guò)程；是課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容與學(xué)生生活實(shí)際相聯(lián)系的結(jié)晶；是教師智慧與學(xué)生創(chuàng)造力的有效融合。在新課程標(biāo)準(zhǔn)與新教材之間，仿佛是一片不確定的開(kāi)闊地，給教材解讀留下了廣闊的創(chuàng)造空間。比如，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》就明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”，真正的“對(duì)話式閱讀”應(yīng)該是對(duì)話主體間視界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是對(duì)話主體各自向?qū)Ψ降摹熬癯ㄩ_(kāi)”和“彼此接納”。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，也是教學(xué)活動(dòng)的落腳點(diǎn)。教學(xué)過(guò)程中教師對(duì)教材文本的解讀不同于自己理解文本，也不是把文本的意義強(qiáng)加給學(xué)生，而是以學(xué)生發(fā)展的視角、接受的視角來(lái)解讀教材文本。教師作為參與教材解讀的其中一個(gè)主體，是幫助學(xué)生理解文本的解讀者?？巳R因(M.F.Klein)提出的知識(shí)選擇的學(xué)習(xí)者本位取向原則，要求以學(xué)習(xí)者的需要、興趣和能力為出發(fā)點(diǎn)選擇知識(shí)，學(xué)習(xí)者的需要就是知識(shí)選擇的依據(jù)，教師的責(zé)任在于保證學(xué)習(xí)者在探求問(wèn)題過(guò)程中所需要的知識(shí)和材料能夠盡快到位。教師的職責(zé)是幫助學(xué)生理解文本，教會(huì)學(xué)生如何把自己的生活經(jīng)歷置于更為全面的文化背景中去解讀，在解讀過(guò)程中完成師生重構(gòu)自身的過(guò)程。就教師而言，這就要求具備解釋藝術(shù)(the arts of interpretation)的修養(yǎng)。
 第三，在教師專業(yè)發(fā)展的理念下，教師只是參與閱讀文本的一個(gè)主體，教育活動(dòng)的最終落腳點(diǎn)是學(xué)生如何去認(rèn)識(shí)文本、解讀文本。教師解讀的目的不是為教師自己對(duì)文本的理解，也不是把自己的解讀硬性地塞給學(xué)生，而是從有助于學(xué)生理解文本的角度來(lái)解釋文本。也就是說(shuō)，教材的再開(kāi)發(fā)過(guò)程不僅是增強(qiáng)教材對(duì)學(xué)生的適應(yīng)性的過(guò)程，而且也是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的過(guò)程。教師要能有效地開(kāi)展創(chuàng)造性使用教材的活動(dòng)，首先需要對(duì)教材和學(xué)生水平有一個(gè)整體的把握，然后再根據(jù)需要?jiǎng)?chuàng)造性使用教材。教師創(chuàng)造性使用教材的過(guò)程不僅需要教師在課前做精心的準(zhǔn)備，課上也要根據(jù)實(shí)際情況的變化及時(shí)調(diào)整，課后還需要對(duì)自己的教材使用進(jìn)行反思，不斷地使用反思、再使用再反思……這樣一個(gè)螺旋上升的持續(xù)過(guò)程自然也就成了教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的過(guò)程。 
 
三、 感知課程資源再次開(kāi)發(fā)教材 
 
隨著多媒體技術(shù)及網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，教材的外延越來(lái)越泛化，不僅包括以教科書(shū)為主體的圖書(shū)教材，還包括教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的一些輔助材料，比如視聽(tīng)教材、電子教材、網(wǎng)絡(luò)教材以及來(lái)源于生活的現(xiàn)實(shí)教材等。加之以新教材的彈性設(shè)計(jì)，給教師再開(kāi)發(fā)教材提供了更大的空間。這次課程改革改變了過(guò)去教材一綱一本的局面，提倡教材的多樣化。只要符合課改理念，按照課程標(biāo)準(zhǔn)編寫(xiě)的新教材都可以投放使用，教材建設(shè)出現(xiàn)了欣欣向榮的局面，包括有人教版的教材、蘇教版的教材、北師大版的教材、滬教版的教材、西師版的教材、鄂教版的教材……綜觀那么多不同版本的新教材都體現(xiàn)出了這樣一個(gè)共同的特點(diǎn):教材的彈性增強(qiáng)，給教師進(jìn)行教材再開(kāi)發(fā)留下了很大的空間。這就對(duì)教師提出了新的要求，要求教師在課程實(shí)施的過(guò)程中，要轉(zhuǎn)變以往的教材觀，要站在課程的角度去重新審視教材，對(duì)教材進(jìn)行再次開(kāi)發(fā)，有效利用新教材預(yù)留下的彈性空間，實(shí)現(xiàn)由“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變。 
首先，教師再開(kāi)發(fā)教材的過(guò)程是一個(gè)主動(dòng)開(kāi)發(fā)過(guò)程。開(kāi)發(fā)，最通俗的理解就是使埋藏著的東西顯露出來(lái)，這就需要開(kāi)發(fā)主體主動(dòng)積極地去尋找、挖掘其可供利用的部分。具體到教材再開(kāi)發(fā)活動(dòng)中，教師要實(shí)現(xiàn)對(duì)教材的再開(kāi)發(fā)，就需要教師主動(dòng)地積極地去分析教材，然后再根據(jù)需要去挖掘教材中和教材之外的可供利用的資源，并將其教材化，實(shí)現(xiàn)再開(kāi)發(fā)。主要集中在這樣幾個(gè)方面:教師在對(duì)教材進(jìn)行再開(kāi)發(fā)時(shí)，應(yīng)該結(jié)合自己的教學(xué)特點(diǎn)，從學(xué)生的現(xiàn)有水平出發(fā)，從當(dāng)?shù)貙?shí)際出發(fā)，從學(xué)科及教學(xué)內(nèi)容出發(fā)來(lái)開(kāi)發(fā)教材。開(kāi)發(fā)過(guò)程中應(yīng)以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，深入挖掘教材價(jià)值，體現(xiàn)三維目標(biāo)。在開(kāi)發(fā)教材時(shí)要注意分析教材內(nèi)容的“質(zhì)地”，緊扣文本，適度開(kāi)發(fā)教材。在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師還要善于捕捉到教學(xué)過(guò)程中的“非預(yù)期因素”，并以此豐富教學(xué)內(nèi)容。 
其次，教師再開(kāi)發(fā)教材的過(guò)程是將理想的課程、正式的課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生所經(jīng)驗(yàn)到的課程的過(guò)程。美國(guó)課程學(xué)者古德萊德(J.I.Goodlad)曾經(jīng)把課程分為了五種類(lèi)型:理想的課程(ideological curriculum)、正式的課程(formal curriculum)、領(lǐng)悟的課程(perceived curriculum)、運(yùn)作的課程(operational curriculum)、經(jīng)驗(yàn)的課程(experiential curriculum)。這幾種課程類(lèi)型之間層層遞進(jìn)，清楚闡釋了課程的變化歷程。而教材再開(kāi)發(fā)活動(dòng)要經(jīng)過(guò)課前的準(zhǔn)備開(kāi)發(fā)階段、課上的臨場(chǎng)開(kāi)發(fā)階段以及課后的補(bǔ)償開(kāi)發(fā)階段等開(kāi)發(fā)過(guò)程，每個(gè)階段都是將理想課程一步步付諸實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。課前的準(zhǔn)備開(kāi)發(fā)階段是教師與教材間的對(duì)話，是教師將理想的課程和正式的課程付諸實(shí)施的過(guò)程，通過(guò)教師的再開(kāi)發(fā)，教材就成為了教師所領(lǐng)悟到的課程，因此可以說(shuō)課前的準(zhǔn)備開(kāi)發(fā)階段是將理想的課程、正式的課程轉(zhuǎn)化為領(lǐng)悟的課程的過(guò)程；而課上的臨場(chǎng)開(kāi)發(fā)和課后的補(bǔ)償開(kāi)發(fā)則是教師將領(lǐng)悟的課程轉(zhuǎn)化為運(yùn)作課程，并最終成為學(xué)生所經(jīng)驗(yàn)到的課程的過(guò)程，教師將自己再開(kāi)發(fā)后的教材運(yùn)用到具體的課堂教學(xué)活動(dòng)中，讓學(xué)生與教材展開(kāi)對(duì)話，達(dá)成自己的理解，成為學(xué)生所經(jīng)驗(yàn)到的課程。通過(guò)這樣幾個(gè)步驟的轉(zhuǎn)化，理想的課程轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)的課程也就成為了可能。 
第三，教師再開(kāi)發(fā)教材的過(guò)程是教師創(chuàng)造性使用教材的過(guò)程。教材再開(kāi)發(fā)是一項(xiàng)富有個(gè)性化的活動(dòng)。每個(gè)教師的個(gè)性特點(diǎn)都不一樣，表現(xiàn)在教材再開(kāi)發(fā)活動(dòng)中，每個(gè)教師都只能根據(jù)自己的性格特點(diǎn)以及自己個(gè)人的課程經(jīng)驗(yàn)去解讀教材，用自己的方法與教材展開(kāi)對(duì)話，因此每個(gè)教師再開(kāi)發(fā)出來(lái)的教材內(nèi)容是不可能完全一樣的。教師再開(kāi)發(fā)教材不可能是對(duì)教材內(nèi)容的完全照搬，而是需要根據(jù)當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐那闆r的變化選擇適合自己班級(jí)的材料(包括選擇除教材之外的其他可供利用的資源)，需要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)卣{(diào)整、刪減、增添、替換等。這樣一個(gè)自主選擇和開(kāi)發(fā)的過(guò)程也就是創(chuàng)造性使用教材的過(guò)程。 
教師要對(duì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教材有一個(gè)整體的宏觀的把握，首先需要教師能夠把握整個(gè)階段課程標(biāo)準(zhǔn)的總體要求，然后對(duì)照教材，分析、理解各個(gè)年級(jí)的不同學(xué)習(xí)目標(biāo)，細(xì)化到每次課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，再根據(jù)需要對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)。在開(kāi)發(fā)的過(guò)程中，教師要帶著學(xué)生走進(jìn)教材，根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要去鉆研教材，吃透教材。在吃透教材的基礎(chǔ)上，教師還需要帶著學(xué)生走出教材。因?yàn)榻滩牟皇俏ㄒ坏恼n程資源，教材之外還有很多可以利用的資源，教師可以通過(guò)自己的個(gè)性化開(kāi)發(fā)，使其教材化，進(jìn)入課程，成為課程要素。教師只有跳出教材之外來(lái)用教材，才能看到教材之外的資源，也才能更好地去再開(kāi)發(fā)教材。 
因此，教師只有認(rèn)真研讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教材，才可能找到教材再開(kāi)發(fā)活動(dòng)的指導(dǎo)思想，也才能找到教材再開(kāi)發(fā)的基點(diǎn)。創(chuàng)造性使用教材，首先是教師應(yīng)該對(duì)文本有自己的獨(dú)立見(jiàn)解，而不是盲從于教材編者的解讀，更不是照搬教學(xué)參考書(shū)進(jìn)行教學(xué)。創(chuàng)造性使用教材，目的是讓教材和教師自身的教學(xué)資源、教學(xué)智慧得到更好的整合和互補(bǔ)，從而讓教材更好地為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。對(duì)教材及其文本的所有整合和加工，都必須服從這一目的。比如，教材的學(xué)習(xí)活動(dòng)的要求不夠恰當(dāng)，可以調(diào)整；教材的學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式脫離了學(xué)生具體實(shí)際，可以變通；教材提供的學(xué)習(xí)活動(dòng)的條件還不夠充分，可以補(bǔ)充。即使對(duì)文本進(jìn)行增刪取舍和重組，也必須以有利于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展為依據(jù)，這是以學(xué)生為主體的教育思想在創(chuàng)造性使用教材中的體現(xiàn)。 
教師成長(zhǎng)需要的是一種智慧，“它不同于理論知識(shí)或技術(shù)知識(shí)那樣將某些普遍的、固定的原理、規(guī)則運(yùn)用于對(duì)象，而是要在具體的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中來(lái)完成自己、實(shí)現(xiàn)自己”。能動(dòng)地、創(chuàng)造性地使用教材，是一個(gè)優(yōu)秀教師的基本素養(yǎng)，也是新課程改革對(duì)教師的基本要求。隨著課改不斷深入，正確的教材觀正在逐步建立，如何把握創(chuàng)造性使用教材的度，應(yīng)該怎樣科學(xué)、積極、合理地使用教材，使之更好地為教師的教學(xué)服務(wù)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)，便成為一個(gè)值得關(guān)注和研究的課題。