新課改一路走來(lái)，取得了可喜的成績(jī)，但是其發(fā)展也并非一帆風(fēng)順，隨著新課程改革運(yùn)動(dòng)向縱深推進(jìn)，各種各樣的問(wèn)題與不良傾向不斷地暴露出來(lái)，這也理當(dāng)?shù)玫綉?yīng)有的關(guān)注和反思。具體地講，在目前我國(guó)新課程改革過(guò)程中，存在著單向度思維傾向、城市中心傾向、理想化心態(tài)傾向和形式化操作傾向。仔細(xì)思考，筆者認(rèn)為如果不從根本上解決制約新課改的四個(gè)“瓶頸”問(wèn)題（思維方式單向、考試制度滯后、課程資源缺乏、教師培訓(xùn)滯后），新課程改革難以深入推進(jìn)。 
 
一、 新課改的“四個(gè)問(wèn)題” 
 
1．單向度思維傾向 
課程改革的前提和關(guān)鍵，就在于變革思維方式。然而變革并不意味著全盤(pán)否定，并不意味著將新課程范式與舊課程范式完全對(duì)立，以非此即彼、單向度的思維方式來(lái)看待新舊課程范式。這種思維方式堅(jiān)持二元對(duì)立的認(rèn)識(shí)論信念與原則，全面否定舊課程范式，將關(guān)涉到舊課程范式的指導(dǎo)思想、內(nèi)容、方法等都作為批判與否定的對(duì)象，凡是舊課程所倡導(dǎo)的、所堅(jiān)持的、所采用的都予以否決、批判和拋棄。當(dāng)前在新課程中，不乏這種單向度的思維傾向，這會(huì)導(dǎo)致對(duì)新課程的誤解和誤讀。這種傾向主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：在思想上，新課程范式以“學(xué)生、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)”中心為據(jù)完全否決舊課程范式以“教師、學(xué)科、課堂”為中心，從而割斷課程發(fā)展的歷史脈絡(luò)，將完整的課程現(xiàn)象支離破碎。在內(nèi)容上，新課程過(guò)分強(qiáng)調(diào)與夸大課程的經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)、體驗(yàn)取向，否定或弱化舊課程所倡導(dǎo)的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的傳遞與培養(yǎng)，從而造成課程資源的泛化傾向；在方法上，新課程過(guò)分強(qiáng)調(diào)與夸大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)，否定或弱化舊課程所采用的接受學(xué)習(xí)，從而造成課堂秩序紊亂的傾向；在師生關(guān)系上，新課程過(guò)分強(qiáng)調(diào)與夸大學(xué)生的主體地位，否定或弱化舊課程所確立的以教師為主體的理念從而造成師生角色錯(cuò)位傾向。 
2．城市中心傾向 
新課程在價(jià)值取向上存在著城市中心主義的傾向。一方面，從新課程設(shè)計(jì)以及課程資源來(lái)看，基本是以城市為主。比如新課程要求管理者的管理方式、教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生轉(zhuǎn)變。而這些轉(zhuǎn)變順利實(shí)現(xiàn)的一個(gè)前提就是需要有現(xiàn)代化教學(xué)硬件作支撐。但是，目前農(nóng)村學(xué)校在新課程實(shí)施中普遍面臨著教學(xué)硬件“跟不上”，實(shí)驗(yàn)設(shè)備、圖書(shū)及網(wǎng)絡(luò)設(shè)備等課程資源欠缺的現(xiàn)象，使得有些學(xué)校感到綜合實(shí)踐活動(dòng)課無(wú)法上，特別是信息技術(shù)課。另外，還有的農(nóng)村學(xué)校反映，新教材過(guò)于城市化，語(yǔ)文、綜合實(shí)踐活動(dòng)課等有些內(nèi)容太深，不夠貼近農(nóng)村生活實(shí)際，這對(duì)農(nóng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)有一定困難。另一方面，“教育決策權(quán)、話(huà)語(yǔ)權(quán)也是以城市為中心，農(nóng)村教育者的聲音難以引起重視。多次教改均是先從城市開(kāi)始，然后以城市經(jīng)驗(yàn)去框架農(nóng)村教育，而不是內(nèi)生于農(nóng)村教育的需求，使得農(nóng)村教育在教改中，亦步亦趨，始終跟不上城市教育改革與發(fā)展的步伐”[1]。中國(guó)農(nóng)村人口占全國(guó)人口的80%，農(nóng)村教育的現(xiàn)狀理應(yīng)是課改的重點(diǎn)，城市主義傾向遺忘了中國(guó)基礎(chǔ)教育的主體在農(nóng)村的基本事實(shí)，嚴(yán)重偏離了我國(guó)教育現(xiàn)實(shí)。 
3．理想化心態(tài)傾向 
新課程改革中存在著理想化心態(tài)傾向。其一是完美化傾向。自新課程改革啟動(dòng)以來(lái)，一種樂(lè)觀的情緒始終伴隨其中，期望通過(guò)這次課程改革從根本上解決長(zhǎng)期以來(lái)困擾我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的諸如應(yīng)試教育問(wèn)題、學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重問(wèn)題、課程陳舊落后問(wèn)題、教學(xué)內(nèi)容脫離實(shí)際生活問(wèn)題、教學(xué)方式方法死記硬背與機(jī)械訓(xùn)練問(wèn)題、基礎(chǔ)教育的甄別選拔功能問(wèn)題等等所有問(wèn)題，期待著新課程改革所必然帶來(lái)的無(wú)限美好的教育世界。對(duì)此，許多一線(xiàn)教師感覺(jué)到新課程改革“過(guò)于理想化了，新課改所提倡的理念的確非常先進(jìn)，很具有人情味，可以說(shuō)相當(dāng)具有吸引力，而且具有一定的浪漫色彩。然而，當(dāng)把這些理念轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)時(shí)，其中存在著巨大的落差”[2]。 然而從理想的課程到學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程之間存在著落差，不可能指望一次課程改革運(yùn)動(dòng)就能解決教育中的一切問(wèn)題。顯然，這種過(guò)于樂(lè)觀的理想化追求與期待，沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到課程改革是漸進(jìn)累積性與復(fù)雜艱巨性。其二是激進(jìn)化取向。新課程改革開(kāi)始之初，部分課程實(shí)施者，就急于求成，希望改革能夠立見(jiàn)成效，期待短時(shí)間內(nèi)就建立出一個(gè)全新的課程體系，創(chuàng)設(shè)出一套新的教學(xué)模式。課程改革實(shí)驗(yàn)之復(fù)雜性長(zhǎng)期性決定了它需要充分的工作準(zhǔn)備和足夠的資源條件，匆匆上馬的結(jié)果影響了課程建設(shè)的規(guī)范化和實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，這種激進(jìn)化理想主義極可能因?yàn)楦鞣矫娴臏?zhǔn)備不足而使新課程陷入困境，導(dǎo)致課程改革出現(xiàn)“欲速則不達(dá)”的危險(xiǎn)。 
4．形式化操作傾向 
在新課程的具體實(shí)施過(guò)程中，存在著形式化的操作傾向。其一表現(xiàn)為“弄巧成拙”現(xiàn)象。由于對(duì)新課程的內(nèi)在精神缺乏全面和深刻的理解與認(rèn)識(shí)，在新課程實(shí)施過(guò)程中存在著只重形式輕效果的現(xiàn)象，新課程難以落到實(shí)處。比如新課程改革在轉(zhuǎn)變教學(xué)方式方面特別將“自主、合作、探究”作為重點(diǎn)進(jìn)行倡導(dǎo)，然而許多教師只注重形式上的自主、合作、探究、對(duì)話(huà)、體驗(yàn)，把“自主”變成“自流”，把傳統(tǒng)的“滿(mǎn)堂灌”變?yōu)椤皾M(mǎn)堂問(wèn)”，把“對(duì)話(huà)”變成“問(wèn)答”，合作有形式而無(wú)實(shí)質(zhì)，課堂有活動(dòng)沒(méi)體驗(yàn)?！岸嘤唷钡男问脚c“熱鬧”的氛圍，使課堂教學(xué)由“滿(mǎn)堂灌”變成“滿(mǎn)堂問(wèn)”，從而“弄巧成拙”，使新課程的教學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)出表面熱鬧但內(nèi)涵不足的現(xiàn)象與傾向。其二表現(xiàn)為“穿新鞋走老路”現(xiàn)象。受制于應(yīng)試教育的心理定勢(shì)和考試選拔、淘汰機(jī)制，應(yīng)試教育積重難返，部分學(xué)校管理者、教師、家長(zhǎng)、學(xué)生將新課程改革看作是制約提高升學(xué)率的障礙與負(fù)擔(dān)，許多地區(qū)與學(xué)校對(duì)新課程都表現(xiàn)出強(qiáng)烈的排斥情緒，因而，不僅在認(rèn)識(shí)上、情感上、態(tài)度上排斥新課程改革，與新課程改革的指導(dǎo)思想格格不入，而且在行動(dòng)上、策略上、方法上也抵制新課程改革，與新課程改革的政策、方案背道而馳。在新課程實(shí)施過(guò)程中，消極應(yīng)付、做表面文章，從而出現(xiàn)“穿新鞋走老路”現(xiàn)象，使新課程改革停留于表面化、形式化狀態(tài)與水平。 
 
二、 新課改的“四個(gè)瓶頸” 
 
當(dāng)前課程改革面臨的種種問(wèn)題，甚至有舉步維艱的感覺(jué)。仔細(xì)思考，筆者認(rèn)為如果不從根本上解決以下四個(gè)“瓶頸”問(wèn)題，新課程改革難以深入推進(jìn)。 
1．思維方式單向 
課程改革不可能取得讓所有人均滿(mǎn)意的結(jié)果，也未必定然取得成功。追根究源，主要是長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程的發(fā)展在認(rèn)識(shí)與態(tài)度、方法與路徑上存在單向度的、非此即彼思維方式。在認(rèn)識(shí)與態(tài)度上，將“變”與“不變”、“改”與“不改”對(duì)立起來(lái)。如在課程規(guī)劃方面，把“借鑒”研究與“本土”研究對(duì)立起來(lái)；在基礎(chǔ)理論方面，把“建構(gòu)主義”與“馬克思主義認(rèn)識(shí)論”對(duì)立起來(lái)。事實(shí)上以上的兩兩關(guān)系都不是彼此對(duì)立的，不廣泛借鑒，理論本土建構(gòu)難以上升，而他們之間的統(tǒng)一只能通過(guò)改革實(shí)踐本身來(lái)解決。在方法與路徑上，要么把教學(xué)歸結(jié)為單純的技術(shù)操作過(guò)程，導(dǎo)致了面孔單一的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“接受學(xué)習(xí)”；要么把教學(xué)歸結(jié)為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“探究學(xué)習(xí)”，將“接受學(xué)習(xí)”和“探究學(xué)習(xí)”對(duì)立起來(lái)。然而作為兩種基本學(xué)習(xí)方式，“接受學(xué)習(xí)”與“探究學(xué)習(xí)”在具體實(shí)踐中往往是交織在一起的，并非勢(shì)不兩立。因此，新課程凸顯“探究學(xué)習(xí)”，并非全盤(pán)否定“接受學(xué)習(xí)”，而是旨在改造學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，以“探究文化”取代“應(yīng)試文化”。因而，反思與糾正對(duì)新課程改革的認(rèn)識(shí)與態(tài)度、方法與路徑，成為當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革迫切需要解決的根本性問(wèn)題。
2．考試制度滯后 
目前評(píng)估考查學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量高低、教師的教育教學(xué)水平好壞、學(xué)生的學(xué)習(xí)水平優(yōu)劣仍然是升學(xué)率和考試分?jǐn)?shù)。如果學(xué)校升學(xué)率高，升入重點(diǎn)學(xué)校的學(xué)生人數(shù)多，則說(shuō)明學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量高、教師的教育教學(xué)水平好，學(xué)生素質(zhì)高，學(xué)校的生源則會(huì)多而廣，反之則學(xué)校的生源、教師的待遇等都成了問(wèn)題。在現(xiàn)行機(jī)制下，任何教師的教學(xué)改革都要冒很大的風(fēng)險(xiǎn)，學(xué)校的考核考評(píng)，教師的從業(yè)危機(jī)，社會(huì)的接受認(rèn)可諸多方面，都是學(xué)校、老師、學(xué)生不得不認(rèn)真對(duì)待的問(wèn)題。為了生存和發(fā)展，學(xué)校、教師、學(xué)生不得不片面追求升學(xué)率和考試分?jǐn)?shù)。只要“高考制度與新課程同步進(jìn)行，學(xué)校開(kāi)設(shè)的各種課程就不可避免地要在某種程度上受考試目標(biāo)的影響”。[3] 因此，如果不從根本上改革甄別與選拔考試制度，學(xué)科教學(xué)改革和綜合實(shí)踐活動(dòng)將難以推進(jìn)，課程改革也將難以深入下去。 
3．課程資源缺乏 
我國(guó)的教育發(fā)展在資金、人員、技術(shù)等方面都還比較缺乏。課程資源是課程改革得以推行的物質(zhì)基礎(chǔ)和重要保障，課程實(shí)施所需要的空間、材料、設(shè)備、設(shè)施、環(huán)境、場(chǎng)地等課程資源都應(yīng)該加以規(guī)劃,并且能夠適時(shí)地提供。如果沒(méi)有必要的資源，學(xué)校、教師和學(xué)生就會(huì)處于要求得不到滿(mǎn)足的局面，這種局面會(huì)嚴(yán)重阻礙課程實(shí)施的進(jìn)程，這一點(diǎn)尤其是農(nóng)村學(xué)校顯得更加突出。 
4．教師培訓(xùn)滯后 
教師是新課程實(shí)施的關(guān)鍵因素，教師的素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平直接影響著新課程改革的各項(xiàng)進(jìn)程。著名學(xué)者皮亞杰指出：“有關(guān)教育與教學(xué)問(wèn)題中，沒(méi)有一個(gè)問(wèn)題不是與師資培養(yǎng)有聯(lián)系的。如果得不到數(shù)量足夠質(zhì)量合格的教師，任何最使人欽佩的改革也勢(shì)必在實(shí)踐中失敗?！毙抡n程對(duì)教師的素質(zhì)要求增高和教師培訓(xùn)工作的滯后和缺乏針對(duì)性，使教師素質(zhì)沒(méi)有跟上，一些教師教育觀念轉(zhuǎn)變的不徹底，對(duì)新課程的認(rèn)識(shí)和理解不充分，一些教師對(duì)新課改的認(rèn)識(shí)還僅僅停留在教材更換的層面上而沒(méi)有領(lǐng)會(huì)課改的精神，出現(xiàn)新教材、老教法的情況，導(dǎo)致課改流于形式，收不到實(shí)效。因此，我們應(yīng)不遺余力地抓教師隊(duì)伍的建設(shè)，要?jiǎng)?chuàng)造多種條件，開(kāi)辟多種途徑，促進(jìn)教師隊(duì)伍的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。只有教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)提高了，我們的課程改革目標(biāo)才能更好地實(shí)現(xiàn)。 
 
三、 結(jié)語(yǔ) 
 
如同一個(gè)硬幣的正反面，新一輪課程改革取得了喜人的成績(jī)，也不可避免暴露出一些問(wèn)題。無(wú)可否認(rèn)，新一輪課程改革在價(jià)值理念層面的突破，為未來(lái)教育打下了良好的基礎(chǔ)；同時(shí)這次課程改革受到政府高度重視和全社會(huì)的關(guān)注，政府給予大力支持，投入大量資金，促進(jìn)了新課程改革的推進(jìn)。然而我們?cè)跁r(shí)間、人力、物力、資金上的“投入”似乎與“產(chǎn)出”并不等值，很多新課程改革的理念還是停留在書(shū)面、停留在文字上，并沒(méi)有進(jìn)入實(shí)際運(yùn)作層面。歸根結(jié)底，新課程的實(shí)施和落實(shí)呼喚思維方式的轉(zhuǎn)變、考試體制、教師培訓(xùn)體制的改革，以及良好的社會(huì)輿論環(huán)境和配套的經(jīng)費(fèi)支撐。