在追求優(yōu)質(zhì)的全球性教育變革浪潮的驅(qū)動下，培養(yǎng)高質(zhì)量的教師成為教師教育的理想訴求。受制于各自的歷史文化脈絡(luò)和教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，世界各國教師教育改革的理論基礎(chǔ)、模式和路徑各異，但也呈現(xiàn)出某些趨同。其中，無論是在職前培養(yǎng)還是職后培訓(xùn)中，教師所學(xué)習(xí)的公共理論、命題性知識轉(zhuǎn)化到專業(yè)實(shí)踐中的巨大落差，使得培養(yǎng)教師專業(yè)實(shí)踐能力成為教師教育改革的重要路向，受到實(shí)踐界的共同關(guān)注和學(xué)界的廣泛討論。專業(yè)實(shí)踐能力甚至被視為教師專業(yè)地位和教師教育的基礎(chǔ)、影響教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。當(dāng)前，我國教師教育也日漸聚焦于教師專業(yè)實(shí)踐能力，并不斷創(chuàng)新模式，力求通過有效平衡教師的理論和實(shí)踐知識、優(yōu)化教師的知識和能力結(jié)構(gòu)，以彌補(bǔ)長期以來過于強(qiáng)調(diào)理論知識尤其是學(xué)科知識教學(xué)而忽視實(shí)踐能力的明顯不足。《教育規(guī)劃綱要》明確要求，為提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，教師教育改革要“增強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)”，強(qiáng)化“教學(xué)能力訓(xùn)練”?；\統(tǒng)地看，教師教育的所有課程和教學(xué)都旨在、也在一定程度上有助于培養(yǎng)有專業(yè)實(shí)踐能力的教師。不過，基于不同的認(rèn)識立場和利益關(guān)切，各方對教師專業(yè)實(shí)踐能力的內(nèi)涵理解殊異，對教師專業(yè)實(shí)踐能力的特征也語焉不詳。理論的缺欠、模糊往往導(dǎo)致實(shí)踐的困惑，影響教師教育改革的成效。本文嘗試?yán)宥ń處煂I(yè)實(shí)踐能力的內(nèi)涵和外延，明晰教師專業(yè)實(shí)踐能力的特征，初步構(gòu)建教師專業(yè)實(shí)踐能力的概念模型，并揭示其對教師教育改革的啟示。
一、教師專業(yè)實(shí)踐能力的內(nèi)涵
從詞源的角度看，《新牛津英語詞典》（theNew Oxford Dictionary of English）將“ 能 力 ”（competence）解釋為“成功或有效做某事的才能”，通常和表現(xiàn)相對，既可指個人或群體的知識或才能的范圍，也可指針對某一任務(wù)的具體技巧或才能。其形容詞形式“competent”指“具有成功做某事的才能、知識或技巧”。不難發(fā)現(xiàn)，能力與實(shí)踐天然相關(guān)，與才能、知識、技巧等密不可分。實(shí)踐是鮮活的，樣態(tài)繁多，從而使得能力的內(nèi)涵頗具開放性、靈活性和暫時性。學(xué)者們對能力理解的分歧集中于如何處理能力所包含的要素之間的關(guān)系，并由此形成了不同的理論研究進(jìn)路。一般而言，對能力的界定易失之過寬或過嚴(yán)。從寬泛的角度講，能力包含實(shí)踐所需要的一切知識、技巧、策略、情感和態(tài)度等。上述要素甚至被融合為更上位、更具兼容性的一般能力。該能力包含很多個人特質(zhì)，故較難發(fā)生變化。而且，這種頗具包容性、普適性的能力概念因其過于抽象而脫離具體實(shí)踐，導(dǎo)致既不易有效識別和涇渭分明地區(qū)分具體能力從而在實(shí)踐中對其加以運(yùn)用和發(fā)展，亦給能力的評價(jià)帶來了極大的困難。反之，如對具體能力過于強(qiáng)調(diào)則又易偏于狹隘，即能力被簡化成與具體任務(wù)密切相連的離散的、可觀察和測量的操作技術(shù)、技巧和表現(xiàn)，任務(wù)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)皆十分明確，從而帶來能力的冗繁。事無巨細(xì)、面面俱到于實(shí)踐亦無益。實(shí)際上，實(shí)踐的復(fù)雜多樣決定了人類不可能窮盡所有能力。而狹隘、僵化的能力概念也極難適應(yīng)當(dāng)前變動不居的社會對個體的要求，亦“和自由教育的原則甚至是反思性專業(yè)者的理念相違背”。上述兩種思路皆不同程度地觸及能力的實(shí)質(zhì)，但因其片面性而無助于實(shí)踐問題的解決。為超越能力界定中所遭遇的兩難，埃爾肯提出了融合微觀和宏觀視角的“關(guān)鍵能力”概念。依其之見，關(guān)鍵能力并無統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，不同類型的工作有不同的關(guān)鍵能力，工作職位越高則一般能力的比重越大，反之亦然；在職業(yè)生涯的不同階段，關(guān)鍵能力的具體指涉也不盡相同；關(guān)鍵能力甚至因人、因事（如職業(yè)轉(zhuǎn)換對一般能力的要求則較高）、因環(huán)境（如環(huán)境變化速度愈快則愈需要一般能力）而異?？梢?，關(guān)鍵能力有強(qiáng)烈的實(shí)踐關(guān)切，同時關(guān)涉人、職業(yè)和實(shí)踐情境，其動態(tài)、多元性特征與復(fù)雜的教育實(shí)踐有內(nèi)在的契合，是理解教師專業(yè)實(shí)踐能力的重要參照。
在專業(yè)社會學(xué)的脈絡(luò)中，“醫(yī)生”是公認(rèn)的“專業(yè)”。米勒主張應(yīng)從知識、能力、表現(xiàn)和行動四個方面評價(jià)醫(yī)生的專業(yè)實(shí)踐，并據(jù)此構(gòu)建了一個金字塔式的框架模型。（見圖1）
其中，知識（knows）指有效履行專業(yè)職能所應(yīng)掌握的知識基礎(chǔ)，可通過紙筆測試加以評價(jià)。能力（knows how）對應(yīng)個體的能力，即如何運(yùn)用所掌握的知識，表明個體能充分履行職責(zé)，或?qū)μ囟ǖ穆氊?zé)有足夠的知識、判斷和技巧。艾略特甚至直接將knowing how 視為過程知識，即知道如何處理各種達(dá)致專業(yè)行動的過程。不過，盡管知識在專業(yè)實(shí)踐中的作用毋庸置疑，但知識與實(shí)踐能力之間并非線性的一一對應(yīng)，知識并不必然帶來成功的實(shí)踐。亦即，能力雖內(nèi)含知識結(jié)構(gòu)，但本身不是知識，而是要利用、協(xié)調(diào)各種知識資源去解決問題、完成任務(wù)，體現(xiàn)了個體在達(dá)致目標(biāo)的過程中對知識的理智選擇和有效運(yùn)用。而表現(xiàn)（showshow）則指個體在虛擬的測試情境中面對服務(wù)對象時的表現(xiàn)，既表明個體所擁有的知識和能力，也展示了個體如何做的過程。這就意味著能力也明顯區(qū)別于表現(xiàn)。表現(xiàn)是顯在的，可直接觀察，但能力則是潛在的，需要從表現(xiàn)中加以推衍。麥斯克從認(rèn)知心理學(xué)的角度嚴(yán)格區(qū)分了能力和表現(xiàn)，認(rèn)為能力指個體的所知以及在理想的情境下個體能做什么，而表現(xiàn)則涉及既存條件下個體的實(shí)際所為，受制于外部環(huán)境和情感、動機(jī)等個人因素?？苣舱J(rèn)為，理論層面的能力并不意味著其將直接體現(xiàn)在對實(shí)踐問題的處理中。行動（does）表明個體在具體、真實(shí)的實(shí)踐環(huán)境中實(shí)際做了什么。這一框架較為形象、清晰地揭示了專業(yè)實(shí)踐能力的內(nèi)涵及其在專業(yè)實(shí)踐中的地位和作用，即專業(yè)實(shí)踐能力建基于知識，進(jìn)而又成為有效表現(xiàn)和行動的基礎(chǔ)，是將知識轉(zhuǎn)化為表現(xiàn)和行為的中圖1專業(yè)實(shí)踐評價(jià)框架介與橋梁。
不過，專業(yè)本身是個很棘手的概念，是困擾專業(yè)社會學(xué)界長達(dá)半個世紀(jì)的理論問題。在教師研究領(lǐng)域，學(xué)者們對“專業(yè)”一詞的爭議尤甚。教學(xué)能否成為專業(yè)、教師能否成為專業(yè)者、教師正在成為專業(yè)者還是已經(jīng)成為專業(yè)者等問題被長期爭論但至今仍懸而未決。與醫(yī)生等成熟專業(yè)相比，教師多被視為準(zhǔn)專業(yè)或半專業(yè)。但無論是準(zhǔn)專業(yè)還是半專業(yè)，皆說明教師職業(yè)具有專業(yè)性質(zhì)、專業(yè)訴求和專業(yè)特征，同時亦表明教師專業(yè)本身的獨(dú)特性和不可替代性。從共性的角度看，教師專業(yè)實(shí)踐能力指向教育教學(xué)實(shí)踐的有效達(dá)成，以專業(yè)知識為基礎(chǔ)，具體化教師的各種專業(yè)表現(xiàn)和行動。有專業(yè)實(shí)踐能力的教師意味著其能夠運(yùn)用知識決定在某一工作情境中應(yīng)該做什么，并據(jù)此以有效、合適的方式加以行動。但教師專業(yè)實(shí)踐能力僅意味著行動的潛在可能，并不等同于特定情境中的實(shí)際行動。因此，較理想的教師專業(yè)實(shí)踐能力的概念架構(gòu)應(yīng)同時指明能力背后的知識基礎(chǔ)和外在的表現(xiàn)與行動。但教師的專業(yè)實(shí)踐本質(zhì)上有別于醫(yī)生，這決定了教師永遠(yuǎn)達(dá)不到理想型專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，教師專業(yè)實(shí)踐能力有其獨(dú)特的蘊(yùn)含。
二、教師專業(yè)實(shí)踐能力的特征
基于上述對教師專業(yè)實(shí)踐能力內(nèi)涵的一般理解，筆者主張，教師專業(yè)實(shí)踐能力的特征應(yīng)是教師專業(yè)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)表達(dá)。對這些特征的有意義揭示也無需抽象的、理想性的邏輯體系建構(gòu)，而應(yīng)植根于我國特定的歷史和文化傳統(tǒng)，觀照教師專業(yè)實(shí)踐的當(dāng)下脈絡(luò)，反映教師教育和教育改革的時代精神，并借鑒國際上較為成熟的理論思想和實(shí)踐探索。據(jù)此，本文無意于平面化地一一列舉、窮盡所有，僅在認(rèn)定教師專業(yè)實(shí)踐本質(zhì)的基礎(chǔ)上，擇取教師專業(yè)實(shí)踐能力的幾大關(guān)鍵特征進(jìn)行闡述。
（一）教師專業(yè)實(shí)踐的本質(zhì)
對教師專業(yè)實(shí)踐本質(zhì)的把握必然涉及不同的認(rèn)識論立場。受技術(shù)認(rèn)知旨趣的驅(qū)動，教師專業(yè)實(shí)踐的理論研究也曾一度效仿自然科學(xué)，追求科學(xué)確定性和超越情境的普遍規(guī)則，導(dǎo)致整個研究領(lǐng)域彌漫著技術(shù)性、工具性氣息。教什么、怎么教都是“防教師”的，皆被用一種描述性、規(guī)約性的語言加以限定。教師的專業(yè)實(shí)踐是程式化的，教師只需機(jī)械地符應(yīng)外界的要求、工具性地解決問題。因此，教師很大程度上淪為失卻能動性和價(jià)值立場的技師。在專業(yè)實(shí)踐中，教師固然會運(yùn)用一些適用性較強(qiáng)的技巧、方法，如某些備課、授課和師生互動技巧等。但這種認(rèn)識模式因其片面和僵化的知識觀而對教師專業(yè)實(shí)踐不斷化約，并未揭示出教師專業(yè)實(shí)踐的復(fù)雜過程，無法適切描述教師是如何達(dá)致教育目標(biāo)的，亦無助于教師專業(yè)地位的提升。要更為深入地把握教師專業(yè)實(shí)踐的本質(zhì)，唯有進(jìn)行一種思維范式的轉(zhuǎn)變，實(shí)踐認(rèn)知旨趣漸受學(xué)者們關(guān)注。在理解的視域中，實(shí)踐情境充滿了不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性，教師的專業(yè)實(shí)踐是瑣碎、復(fù)雜、非重復(fù)性的，并不是對理論、原則、策略的簡單復(fù)制或移植，而需要教師基于已有的經(jīng)驗(yàn)和知識來理解情境、確定問題并找尋適切的解決策略，此即為教師對實(shí)踐的反思，教師的專業(yè)實(shí)踐也成為一種反思性實(shí)踐?！皩θ找鎸I(yè)化的教師來說，反思性實(shí)踐越來越必須?！弊籼賹W(xué)亦認(rèn)為，“教師是以經(jīng)驗(yàn)的反思為基礎(chǔ)，面向兒童創(chuàng)造有價(jià)值的某種經(jīng)驗(yàn)的‘反思性實(shí)踐家’，其專業(yè)成長的性質(zhì)是，在復(fù)雜情境的問題解決過程中所形成的‘實(shí)踐性認(rèn)識’的發(fā)展”。
實(shí)際上，視教師的實(shí)踐具有反思性有其理論淵源和實(shí)踐基礎(chǔ)。從教育本質(zhì)看，杜威的“教育即經(jīng)驗(yàn)”即蘊(yùn)含了教師實(shí)踐的反思性，德國傳統(tǒng)教育學(xué)中將教師視為“塑造者”的角色也強(qiáng)調(diào)教師的積極反思。從政策實(shí)施角度，斯滕豪斯的“教師作為研究者”和施瓦布的“實(shí)踐”理念亦重視教師的實(shí)踐性探究。對反思的殊異理解亦折射出不同歷史時期人們對教育的認(rèn)識和學(xué)者個人的理論旨趣。如杜威強(qiáng)調(diào)有意識地、理性地尋找解決問題的策略，舍恩強(qiáng)調(diào)探求復(fù)雜的模棱兩可問題的對策時所需要的互動理解的技巧，而法蘭克福學(xué)派則認(rèn)為反思是自我決定的過程。舍恩視反思性為專業(yè)性教師的標(biāo)志性特征，構(gòu)建了較為系統(tǒng)的“反思性實(shí)踐”理論體系。他借鑒杜威的經(jīng)驗(yàn)主義思想，認(rèn) 為 教 師 的 反 思 是 一 種“ 行 動 中 的 反 思 ”（reflection-in-action），具有三大明顯特征，即反思是有意識的、具有批判功能、帶來即時的實(shí)驗(yàn)?！霸囼?yàn)是一種行為，實(shí)施植根于探究”，因此，行動中的反思也并未割裂手段與目的、思維與行動。在動態(tài)的反思性對話過程中，教師將運(yùn)用先前的經(jīng)驗(yàn)理解當(dāng)下情境而解決獨(dú)特的實(shí)踐問題。無論是對情境的理解還是對問題的框定、解決都充分表明了教師的能動性，反思性的教師是專業(yè)實(shí)踐的真正主體，是特定實(shí)踐情境中的研究者、能動者。因此，教師的專業(yè)實(shí)踐帶有意義建構(gòu)的特點(diǎn)，是一種充滿智慧并展現(xiàn)智慧的過程。這主要包含三種智慧，即實(shí)踐的智慧（知識基礎(chǔ)）、慎思的智慧（對實(shí)踐的反思以決策）和實(shí)踐中的智慧（在教育情境中智慧地行動）。
同時，實(shí)踐是意圖性的，承載著價(jià)值。與其他形式的實(shí)踐相比，教育更是一項(xiàng)以成人為實(shí)踐旨趣的事業(yè)，是一種典型的人際互動活動，是一個充滿意義的世界。教育所特有的意義性和人文性決定了其不能也不應(yīng)該循工具理性而行，亦不是技術(shù)可為的，更依賴于價(jià)值理性的引導(dǎo)。在某種程度上，教師在專業(yè)實(shí)踐中的每一決策、每一行為都有好與壞的價(jià)值向度，都滲透著道德的意味。因此，教師的反思性實(shí)踐要置于特定的價(jià)值和道德框架內(nèi)，教師需要理解專業(yè)實(shí)踐情境中復(fù)雜的道德和價(jià)值沖突，要有對何謂好的實(shí)踐的價(jià)值承諾?！敖逃旧硎且豁?xiàng)道德性實(shí)踐”，“教學(xué)是一種道德行為……從整體上，教育本質(zhì)上是道德性的”，已成為學(xué)界的共識，甚至教學(xué)的道德維度是對教師職業(yè)何以能成為和必須成為專業(yè)的最終辯護(hù)。
遵從一種理解的旨趣來識讀教師專業(yè)實(shí)踐，則其反思性特征得以不斷彰顯，且該種反思又深具道德蘊(yùn)涵。當(dāng)前，培養(yǎng)反思性實(shí)踐者已成為國際教師教育的一大重要范式，成為反思性實(shí)踐者亦是教師專業(yè)發(fā)展的理想追求。以反思為基點(diǎn)來剖析教師專業(yè)實(shí)踐能力的特征無疑具有鮮明的時代特征和較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)針對性。
（二）教師專業(yè)實(shí)踐能力的特征
1. 教師專業(yè)實(shí)踐能力的經(jīng)驗(yàn)性
具體的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對教師專業(yè)實(shí)踐能力的生成和發(fā)展具有本源性意義。在杜威看來，經(jīng)驗(yàn)“包含著行動或嘗試和所經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)……（經(jīng)驗(yàn)的）改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力”。教師專業(yè)實(shí)踐能力的提升亦植根于教師的經(jīng)驗(yàn)，是教師經(jīng)驗(yàn)重組的過程與結(jié)果，并且離不開教師對經(jīng)驗(yàn)的詳盡反思。舍恩的“對行動的反思”（reflection-on-action）也強(qiáng)調(diào)了教師對既往經(jīng)驗(yàn)的理解和從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的必要性。對專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的批判性審視和評價(jià)包含著對既有經(jīng)驗(yàn)的選擇和利用，有助于教師深入審視自身專業(yè)實(shí)踐能力架構(gòu)的有效性與不足之處，及時建構(gòu)新的能力，從而有效指導(dǎo)未來的專業(yè)實(shí)踐。而新建構(gòu)的能力也需經(jīng)過后續(xù)經(jīng)驗(yàn)的不斷驗(yàn)證和修正。在對經(jīng)驗(yàn)解構(gòu)與重建的循環(huán)往復(fù)中，教師專業(yè)實(shí)踐能力體系得以不斷豐富和更新。關(guān)于經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐能力之間的密切關(guān)系，一線教師體會頗深：“教學(xué)能力都需要實(shí)踐，這是不能不承認(rèn)的事實(shí)”，“要不斷從經(jīng)驗(yàn)的積累過程中慢慢提高”，“關(guān)鍵是善于總結(jié)自己的經(jīng)驗(yàn)”。①教師重視直接經(jīng)驗(yàn)、方法、“點(diǎn)子”甚于抽象的理論原則。
教師也是通過經(jīng)驗(yàn)把知識轉(zhuǎn)化成教學(xué)能力的。抽象的理論知識與復(fù)雜的實(shí)踐之間存在客觀差距，理論知識只有在實(shí)踐中被教師有意識地理解、運(yùn)用之后才能融入個人的知識體系，成為個人教育理論的一部分和專業(yè)實(shí)踐能力的知識基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)其對實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值。這種滲透了經(jīng)驗(yàn)的知識實(shí)際上已經(jīng)帶有緘默性、直覺性特征，或可稱為實(shí)踐知識或“運(yùn)用中的理論”（theory-in-use），從而決定了建基于該種知識的教師專業(yè)實(shí)踐能力不可被簡單還原為技術(shù)性的操作或技巧。在實(shí)習(xí)中，師范生存在的最大問題是經(jīng)驗(yàn)的不足：“大學(xué)里面學(xué)的東西和真正到實(shí)踐中、到中學(xué)里面知識上差別很大，在真正的實(shí)習(xí)或講課的過程當(dāng)中，最主要的問題就是經(jīng)驗(yàn)不足”。但在調(diào)研中我們也發(fā)現(xiàn)，很多有經(jīng)驗(yàn)的老師也不能有效地應(yīng)對實(shí)踐。這就表明經(jīng)驗(yàn)的簡單疊加并不等同于專業(yè)發(fā)展，更不表明專業(yè)實(shí)踐能力的提升。在實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)中提升教師專業(yè)實(shí)踐能力并非意味著可以脫離理論，教師需要在個體所掌握的理論框架指引下對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思。在此意義上，經(jīng)驗(yàn)更多地應(yīng)被視為“社會化的因素而非專業(yè)發(fā)展的機(jī)遇”?！敖?jīng)驗(yàn)本身不是思維、反思和學(xué)習(xí)如何教學(xué)的充分條件，經(jīng)驗(yàn)是關(guān)鍵的，但必須與理論相聯(lián)系。唯有如此，學(xué)習(xí)者才能夠識別和分析實(shí)踐中的重要因素，并從錯誤中學(xué)習(xí)?！?br />
2. 教師專業(yè)實(shí)踐能力的情境性
與理論知識對情境的相對抽離不同，實(shí)踐是情境依賴的。情境是實(shí)踐的場所，實(shí)踐總是具體情境中的實(shí)踐。教師的專業(yè)實(shí)踐亦植入各種情境，難以逾越情境的制約，學(xué)生、課堂、同事、家長、校長、學(xué)校的文化氛圍等皆是影響教師工作的重要情境。多維、多變的情境既包含不同的地理位置，也蘊(yùn)含不同性質(zhì)的關(guān)系。反思性實(shí)踐是作為實(shí)踐者的教師和其所處的特定情境進(jìn)行社會性、文化性互動的過程，并涉及繁雜的心理因素。因此，教師的專業(yè)實(shí)踐充滿了意義的闡釋。一方面，教師對問題的識別、能夠做什么、需要怎么做皆受制于特定的情境；另一方面，教師的理解以及隨之而來的行動也在積極改造著情境，從而表現(xiàn)出一種結(jié)構(gòu)與能動性的張力?！扒榫呈仟?dú)特的、不確定的，在改變的意圖中被理解，在理解的嘗試中被改變?！?br />
無可否認(rèn)，一般的命題性知識可為教師的專業(yè)實(shí)踐提供指引和借鑒，也表明教師專業(yè)實(shí)踐能力在一定程度上可通過去情境化的訓(xùn)練而獲得和提升。但教師所處的情境是動態(tài)和復(fù)雜的，充滿了不確定性、非常規(guī)性乃至矛盾和沖突，如課堂教學(xué)過程中的突發(fā)事件、學(xué)生中的突發(fā)問題、不同教育目的的價(jià)值沖突、目的與結(jié)果的相左等。因此，教師專業(yè)實(shí)踐情境是“不受技術(shù)理性控制的非決定性地帶”，其具體性、復(fù)雜性和即時性決定了教師專業(yè)實(shí)踐能力不是對理論知識的硬性照搬，亦不可訴諸跨越情境的一般性技巧、策略，而需要教師審慎、靈活地決策和處理。教師也需要保持對情境的高度敏感性，與各種不同的情境進(jìn)行持續(xù)性對話，及時理解和界定情境中的獨(dú)特問題，時刻思考應(yīng)該做什么、應(yīng)該如何運(yùn)用知識、如何決策。這就說明教師專業(yè)實(shí)踐能力是靈活、開放而非僵化、機(jī)械的，也表明了專業(yè)實(shí)踐的藝術(shù)性色彩。教師也認(rèn)為，與相對靜止、“生澀”的理論相比，“實(shí)際操作可能需要應(yīng)對一些來自各方面的情況，需要更加靈活一些”。所處實(shí)踐情境的靈活性、即時性特點(diǎn)決定了教師對何種理論知識的學(xué)習(xí)和接納、對何種實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的借鑒和吸收等，也往往具有鮮明的實(shí)踐指向性，“有用”與否是最重要的衡量標(biāo)準(zhǔn)。
情境是獨(dú)特的，不同的情境意味著教師要扮演不同的角色，要適切地展現(xiàn)并運(yùn)用相應(yīng)的專業(yè)實(shí)踐能力，在一種情境中有效的能力也未必適用于其他情境，此即能力的適用范圍維度，即個體在角色范圍、任務(wù)和其能力所建立的情境中能做什么。我們在調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)，有些口語表達(dá)和書面表達(dá)能力都相當(dāng)好的英語教師反而不能有效提高學(xué)生的英語考試成績。這實(shí)際上就表明了在學(xué)術(shù)領(lǐng)域中的能力和在課堂教學(xué)實(shí)踐中的能力之間存在落差，教師專業(yè)實(shí)踐能力需要“在從一種工作情境到另一種工作情境中被轉(zhuǎn)變”。教師總是在特定的情境下教育學(xué)生，因此，去情境化的能力表述是無用的，要針對不同的學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和所涉及的場景、教師的功能來描述能力。
3. 教師專業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展性
教師專業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展性主要表現(xiàn)在其歷史性和不完備性上。首先，實(shí)踐有其深刻的歷史和文化淵源，其歷史演變是一種隨時間而變化、經(jīng)由反思建構(gòu)而成的社會形式。教師專業(yè)實(shí)踐亦總是植根于特定歷史和文化脈絡(luò)中的，本身即承載著沉重的社會現(xiàn)實(shí)，是歷史的，更是現(xiàn)實(shí)的。教師專業(yè)實(shí)踐的歷史性和現(xiàn)實(shí)性品格說明，不同時代的教師群體所理解的專業(yè)實(shí)踐能力殊異。隨社會和教育制度的變化，教師專業(yè)實(shí)踐能力的內(nèi)涵和外延都在不斷拓展，比如從關(guān)注教學(xué)、教育學(xué)生的能力到參與廣泛性社會變革的能力；反思能力與當(dāng)前教育的使命更為契合；在表現(xiàn)性教育問責(zé)的氛圍中，教師似乎更滿足于展現(xiàn)其教學(xué)能力、幫助學(xué)生考試的能力而非全面發(fā)展學(xué)生的能力。
其次，教師與情境的對話是循環(huán)往復(fù)的，反思性實(shí)踐并無終結(jié)。這就意味著，從個體的角度講，教師專業(yè)實(shí)踐能力亦具有不完備性，不能一蹴而就，本質(zhì)上是一個不斷發(fā)展的連續(xù)體，而非有或無的二元對立，存在現(xiàn)實(shí)與理想之分。現(xiàn)實(shí)的維度表明教師當(dāng)下實(shí)際所具有的專業(yè)實(shí)踐能力，而理想的維度表明教師專業(yè)實(shí)踐能力的應(yīng)然狀態(tài)、教師的未來期待。在職業(yè)生涯的不同階段，教師的專業(yè)實(shí)踐能力也存在客觀差異。埃爾肯認(rèn)為，在每一發(fā)展階段，個體能力發(fā)展都?xì)v經(jīng)基本能力、核心能力和發(fā)展能力，并構(gòu)建了如下的能力發(fā)展模型。（見圖2）
根據(jù)這一模型，具體到教師的專業(yè)實(shí)踐而言，就意味著教師首先應(yīng)持有基本的專業(yè)實(shí)踐能力入職而開始其職業(yè)生涯，通常體現(xiàn)在能滿足教師資格證的要求。在此基礎(chǔ)上，教師需要在專業(yè)實(shí)踐中不斷發(fā)展能保證其長期勝任的工作或核心能力。而一旦持有該能力，則教師就可能會爭取獲得發(fā)展性能力。這既可指向縱向的教師職業(yè)生涯的向上流動，也涵蓋橫向的教師知識、能力的不斷拓展。在此基礎(chǔ)上，教師專業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展進(jìn)入下一個循環(huán)階段，前一階段的發(fā)展性能力則演變?yōu)樵撾A段的基本能力。隨著教師職業(yè)生涯的發(fā)展，教師專業(yè)實(shí)踐能力日臻完善，其領(lǐng)域不斷擴(kuò)展，如可扮演更多的專業(yè)角色，而且實(shí)踐質(zhì)量也得以持續(xù)提升。
4. 教師專業(yè)實(shí)踐能力的價(jià)值性
教育本身就是承載著價(jià)值的活動。教師專業(yè)實(shí)踐能力也不可能是中立的、冷冰冰的技術(shù)，其本質(zhì)上是一個規(guī)范性而非描述性概念，反映著教育的價(jià)值取向，內(nèi)含著價(jià)值觀和意識形態(tài)的較量與沖突。
首先，對教師專業(yè)實(shí)踐能力的不同界定本身即表明了殊異的價(jià)值和利益立場，反映了對教師專業(yè)實(shí)踐的不同理解。誠如艾略特所言，“不但要問能力通常是如何被界定的，而且更要問能力在具體情境中是如何被界定的”。從歷史的考察中不難發(fā)現(xiàn)，在西方，“能力”概念最初就是教師維護(hù)自身專業(yè)地位和聲望的辯護(hù)工具。爾后，“能力”又被政府所采用，成為政府控制教師專業(yè)的一種手段，如作為發(fā)放教師資格證與否的依據(jù)、對教師問責(zé)的工具，典型代表如20世紀(jì)七八十年代盛行于歐美的以能力為本位的教師教育運(yùn)動。當(dāng)前，各種教師專業(yè)實(shí)踐能力的理論和實(shí)踐架構(gòu)皆有其獨(dú)特的價(jià)值論和認(rèn)識論根源。比如行為主義的教師專業(yè)實(shí)踐能力觀重視技巧和可直接觀察的表現(xiàn)，反映了工具理性和技術(shù)取向的價(jià)值觀。而強(qiáng)調(diào)教師內(nèi)在理解和反思的教師專業(yè)實(shí)踐能力觀則持有實(shí)踐和解放的認(rèn)知旨趣，指向教師的自我解放和賦權(quán)意識的覺醒。對教師專業(yè)實(shí)踐能力的建構(gòu)本身也蘊(yùn)含著何謂好教師的價(jià)值預(yù)設(shè)，帶有“好”能力的價(jià)值向度和理想追求，如是否有助于學(xué)生的成長和教育目標(biāo)的達(dá)成等。
其次，教師專業(yè)實(shí)踐能力有道德向度，盡管其很多時候因被教師視為理所當(dāng)然從而彰而不顯。在專業(yè)實(shí)踐中，教師總是被各種復(fù)雜的道德問題所包圍，如怎樣才能“教好學(xué)生”、“我這樣做對學(xué)生是否好”等。這就需要教師在深入理解實(shí)踐情境的基礎(chǔ)上，識別其所內(nèi)含的諸種道德問題及所適用的道德原則，并據(jù)此作出適切的道德判斷和決策。因此，道德知識是教師專業(yè)實(shí)踐的必要知識基礎(chǔ)，尤其是在面臨道德兩難境地時，教師更要在充滿張力的道德和價(jià)值觀之間作出艱難的抉擇。而無論是何種判斷和決策，皆反映出教師所持的深層道德和價(jià)值理念?！袄斫獗旧砑达柡瑑r(jià)值……專業(yè)決策是在特定價(jià)值觀和所選定目標(biāo)的情境下進(jìn)行的”，且這種目的在價(jià)值上應(yīng)該是可辯護(hù)的。
三、對教師教育的啟示
教師專業(yè)實(shí)踐的反思性本質(zhì)賦予教師專業(yè)實(shí)踐能力以獨(dú)特的蘊(yùn)涵，而在教師專業(yè)發(fā)展的歷史背景下，教師專業(yè)實(shí)踐能力亦有其嶄新的時代意義。上文所揭示的教師專業(yè)實(shí)踐能力的內(nèi)涵與特征對于明確我國教師教育的使命和未來的改革路徑不乏借鑒意義，也有助于探討如何構(gòu)建教師專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)的系統(tǒng)體系與格局。
首先，教師教育應(yīng)考慮如何有效聯(lián)結(jié)經(jīng)驗(yàn)與理論。教師專業(yè)實(shí)踐能力固然需要理論知識的支撐，但更需要將其融合在實(shí)踐中，其得益于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，需要實(shí)踐中的磨煉，亦是為了滿足實(shí)踐的客觀需要。為此，一方面，教師職前教育要建立有效的專業(yè)實(shí)踐模式，如可與中小學(xué)建立多種形式的合作關(guān)系，通過“請進(jìn)來”、“送出去”等多種形式，豐富師范生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；教師職后培養(yǎng)應(yīng)關(guān)注教師的實(shí)踐需要，直面教師所面臨的真實(shí)而復(fù)雜的實(shí)踐問題。另一方面，教師教育也要幫助師范生和教師及時、有效地將理論融入專業(yè)實(shí)踐中，通過在實(shí)踐中理解和運(yùn)用理論知識建立知識與復(fù)雜實(shí)踐之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并提升其對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論化的能力。
其次，教師教育要重視情境在教師專業(yè)實(shí)踐能力培養(yǎng)中的重要作用。教師專業(yè)實(shí)踐能力明顯受制于情境，其有效性取決于與具體實(shí)踐情境的相關(guān)性。故教師教育者在傳授理論知識時也要盡可能建立起其與所適用情境之間的聯(lián)系，亦可根據(jù)可獲得的情境來適時引入相關(guān)理論知識。同時，教師教育者也要探索何謂關(guān)鍵的實(shí)踐情境、識別好的實(shí)踐情境的特征，并據(jù)此加以創(chuàng)建，以在有限的時間和空間內(nèi)為教師拓展和完善專業(yè)實(shí)踐能力提供機(jī)會、創(chuàng)造條件。
再次，教師教育要凸顯反思在教師專業(yè)實(shí)踐能力提升中的重要性。教師專業(yè)實(shí)踐本質(zhì)上是反思性的，教師專業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展亦并非技術(shù)理性、還原主義視野中的技巧訓(xùn)練，本身即蘊(yùn)含了反思、理解和評價(jià)等個體的深層認(rèn)知架構(gòu)。對實(shí)踐的自主的持續(xù)性的反思是教師理解復(fù)雜教育實(shí)踐的必要條件，有助于增強(qiáng)教師的自我解放和賦權(quán)意識，增強(qiáng)發(fā)展的自主性和能動性，避免教師專業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展陷入技術(shù)化、工具化的誤區(qū)。因此，教師教育要鼓勵和引導(dǎo)教師積極思考其在實(shí)踐中所扮演的角色及其所需要的能力，激發(fā)教師的反思意識，讓教師認(rèn)識到何謂有效的反思、反思什么和如何反思。由此，反思本身也成為教師專業(yè)實(shí)踐能力的重要內(nèi)容。
最后，教師教育要針對教師職業(yè)生涯的不同階段來發(fā)展教師的專業(yè)實(shí)踐能力。教師專業(yè)實(shí)踐能力的發(fā)展性與終身學(xué)習(xí)的理念一致，也需要教師成為學(xué)習(xí)型的專業(yè)者，對其適用形成性而非總結(jié)性的評價(jià)方法。而發(fā)展的階段性則提示，教師專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)切勿“一刀切”，培養(yǎng)的內(nèi)容、途徑和策略都要針對教師所處的專業(yè)發(fā)展階段，職前和職后的教師教育也應(yīng)承擔(dān)不同的任務(wù)。這客觀上帶來有待進(jìn)一步思考的一系列相關(guān)問題，如教師職前教育對教師專業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)應(yīng)達(dá)至何種程度，教師資格證制度中對教師專業(yè)實(shí)踐能力應(yīng)如何規(guī)定及其底線何在，如何構(gòu)建連續(xù)性、一體化教師教育模式等。
此外，在多元文化和價(jià)值觀沖突與碰撞的時代背景下，教師教育也要觀照教師專業(yè)實(shí)踐的道德復(fù)雜性，思考教師專業(yè)實(shí)踐能力的道德維度，通過開設(shè)適當(dāng)?shù)慕處焸惱矸矫娴恼n程和相關(guān)實(shí)踐活動，培養(yǎng)教師的道德意識，提升其在實(shí)踐情境中識別并有效解決道德問題的能力，最終使教師成為具有反思性的道德能動者。
