在追求優(yōu)質(zhì)的全球性教育變革浪潮的驅(qū)動下，培養(yǎng)高質(zhì)量的教師成為教師教育的理想訴求。受制于各自的歷史文化脈絡和教育發(fā)展的現(xiàn)實，世界各國教師教育改革的理論基礎、模式和路徑各異，但也呈現(xiàn)出某些趨同。其中，無論是在職前培養(yǎng)還是職后培訓中，教師所學習的公共理論、命題性知識轉化到專業(yè)實踐中的巨大落差，使得培養(yǎng)教師專業(yè)實踐能力成為教師教育改革的重要路向，受到實踐界的共同關注和學界的廣泛討論。專業(yè)實踐能力甚至被視為教師專業(yè)地位和教師教育的基礎、影響教師教育質(zhì)量的關鍵因素。當前，我國教師教育也日漸聚焦于教師專業(yè)實踐能力，并不斷創(chuàng)新模式，力求通過有效平衡教師的理論和實踐知識、優(yōu)化教師的知識和能力結構，以彌補長期以來過于強調(diào)理論知識尤其是學科知識教學而忽視實踐能力的明顯不足?！督逃?guī)劃綱要》明確要求，為提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，教師教育改革要“增強實習實踐環(huán)節(jié)”，強化“教學能力訓練”?；\統(tǒng)地看，教師教育的所有課程和教學都旨在、也在一定程度上有助于培養(yǎng)有專業(yè)實踐能力的教師。不過，基于不同的認識立場和利益關切，各方對教師專業(yè)實踐能力的內(nèi)涵理解殊異，對教師專業(yè)實踐能力的特征也語焉不詳。理論的缺欠、模糊往往導致實踐的困惑，影響教師教育改革的成效。本文嘗試厘定教師專業(yè)實踐能力的內(nèi)涵和外延，明晰教師專業(yè)實踐能力的特征，初步構建教師專業(yè)實踐能力的概念模型，并揭示其對教師教育改革的啟示。
一、教師專業(yè)實踐能力的內(nèi)涵
從詞源的角度看，《新牛津英語詞典》（theNew Oxford Dictionary of English）將“ 能 力 ”（competence）解釋為“成功或有效做某事的才能”，通常和表現(xiàn)相對，既可指個人或群體的知識或才能的范圍，也可指針對某一任務的具體技巧或才能。其形容詞形式“competent”指“具有成功做某事的才能、知識或技巧”。不難發(fā)現(xiàn)，能力與實踐天然相關，與才能、知識、技巧等密不可分。實踐是鮮活的，樣態(tài)繁多，從而使得能力的內(nèi)涵頗具開放性、靈活性和暫時性。學者們對能力理解的分歧集中于如何處理能力所包含的要素之間的關系，并由此形成了不同的理論研究進路。一般而言，對能力的界定易失之過寬或過嚴。從寬泛的角度講，能力包含實踐所需要的一切知識、技巧、策略、情感和態(tài)度等。上述要素甚至被融合為更上位、更具兼容性的一般能力。該能力包含很多個人特質(zhì)，故較難發(fā)生變化。而且，這種頗具包容性、普適性的能力概念因其過于抽象而脫離具體實踐，導致既不易有效識別和涇渭分明地區(qū)分具體能力從而在實踐中對其加以運用和發(fā)展，亦給能力的評價帶來了極大的困難。反之，如對具體能力過于強調(diào)則又易偏于狹隘，即能力被簡化成與具體任務密切相連的離散的、可觀察和測量的操作技術、技巧和表現(xiàn)，任務和評價標準皆十分明確，從而帶來能力的冗繁。事無巨細、面面俱到于實踐亦無益。實際上，實踐的復雜多樣決定了人類不可能窮盡所有能力。而狹隘、僵化的能力概念也極難適應當前變動不居的社會對個體的要求，亦“和自由教育的原則甚至是反思性專業(yè)者的理念相違背”。上述兩種思路皆不同程度地觸及能力的實質(zhì)，但因其片面性而無助于實踐問題的解決。為超越能力界定中所遭遇的兩難，埃爾肯提出了融合微觀和宏觀視角的“關鍵能力”概念。依其之見，關鍵能力并無統(tǒng)一的標準，不同類型的工作有不同的關鍵能力，工作職位越高則一般能力的比重越大，反之亦然；在職業(yè)生涯的不同階段，關鍵能力的具體指涉也不盡相同；關鍵能力甚至因人、因事（如職業(yè)轉換對一般能力的要求則較高）、因環(huán)境（如環(huán)境變化速度愈快則愈需要一般能力）而異?？梢?，關鍵能力有強烈的實踐關切，同時關涉人、職業(yè)和實踐情境，其動態(tài)、多元性特征與復雜的教育實踐有內(nèi)在的契合，是理解教師專業(yè)實踐能力的重要參照。
在專業(yè)社會學的脈絡中，“醫(yī)生”是公認的“專業(yè)”。米勒主張應從知識、能力、表現(xiàn)和行動四個方面評價醫(yī)生的專業(yè)實踐，并據(jù)此構建了一個金字塔式的框架模型。（見圖1）
其中，知識（knows）指有效履行專業(yè)職能所應掌握的知識基礎，可通過紙筆測試加以評價。能力（knows how）對應個體的能力，即如何運用所掌握的知識，表明個體能充分履行職責，或?qū)μ囟ǖ穆氊熡凶銐虻闹R、判斷和技巧。艾略特甚至直接將knowing how 視為過程知識，即知道如何處理各種達致專業(yè)行動的過程。不過，盡管知識在專業(yè)實踐中的作用毋庸置疑，但知識與實踐能力之間并非線性的一一對應，知識并不必然帶來成功的實踐。亦即，能力雖內(nèi)含知識結構，但本身不是知識，而是要利用、協(xié)調(diào)各種知識資源去解決問題、完成任務，體現(xiàn)了個體在達致目標的過程中對知識的理智選擇和有效運用。而表現(xiàn)（showshow）則指個體在虛擬的測試情境中面對服務對象時的表現(xiàn)，既表明個體所擁有的知識和能力，也展示了個體如何做的過程。這就意味著能力也明顯區(qū)別于表現(xiàn)。表現(xiàn)是顯在的，可直接觀察，但能力則是潛在的，需要從表現(xiàn)中加以推衍。麥斯克從認知心理學的角度嚴格區(qū)分了能力和表現(xiàn)，認為能力指個體的所知以及在理想的情境下個體能做什么，而表現(xiàn)則涉及既存條件下個體的實際所為，受制于外部環(huán)境和情感、動機等個人因素?？苣舱J為，理論層面的能力并不意味著其將直接體現(xiàn)在對實踐問題的處理中。行動（does）表明個體在具體、真實的實踐環(huán)境中實際做了什么。這一框架較為形象、清晰地揭示了專業(yè)實踐能力的內(nèi)涵及其在專業(yè)實踐中的地位和作用，即專業(yè)實踐能力建基于知識，進而又成為有效表現(xiàn)和行動的基礎，是將知識轉化為表現(xiàn)和行為的中圖1專業(yè)實踐評價框架介與橋梁。
不過，專業(yè)本身是個很棘手的概念，是困擾專業(yè)社會學界長達半個世紀的理論問題。在教師研究領域，學者們對“專業(yè)”一詞的爭議尤甚。教學能否成為專業(yè)、教師能否成為專業(yè)者、教師正在成為專業(yè)者還是已經(jīng)成為專業(yè)者等問題被長期爭論但至今仍懸而未決。與醫(yī)生等成熟專業(yè)相比，教師多被視為準專業(yè)或半專業(yè)。但無論是準專業(yè)還是半專業(yè)，皆說明教師職業(yè)具有專業(yè)性質(zhì)、專業(yè)訴求和專業(yè)特征，同時亦表明教師專業(yè)本身的獨特性和不可替代性。從共性的角度看，教師專業(yè)實踐能力指向教育教學實踐的有效達成，以專業(yè)知識為基礎，具體化教師的各種專業(yè)表現(xiàn)和行動。有專業(yè)實踐能力的教師意味著其能夠運用知識決定在某一工作情境中應該做什么，并據(jù)此以有效、合適的方式加以行動。但教師專業(yè)實踐能力僅意味著行動的潛在可能，并不等同于特定情境中的實際行動。因此，較理想的教師專業(yè)實踐能力的概念架構應同時指明能力背后的知識基礎和外在的表現(xiàn)與行動。但教師的專業(yè)實踐本質(zhì)上有別于醫(yī)生，這決定了教師永遠達不到理想型專業(yè)的標準，教師專業(yè)實踐能力有其獨特的蘊含。
二、教師專業(yè)實踐能力的特征
基于上述對教師專業(yè)實踐能力內(nèi)涵的一般理解，筆者主張，教師專業(yè)實踐能力的特征應是教師專業(yè)實踐的現(xiàn)實表達。對這些特征的有意義揭示也無需抽象的、理想性的邏輯體系建構，而應植根于我國特定的歷史和文化傳統(tǒng)，觀照教師專業(yè)實踐的當下脈絡，反映教師教育和教育改革的時代精神，并借鑒國際上較為成熟的理論思想和實踐探索。據(jù)此，本文無意于平面化地一一列舉、窮盡所有，僅在認定教師專業(yè)實踐本質(zhì)的基礎上，擇取教師專業(yè)實踐能力的幾大關鍵特征進行闡述。
（一）教師專業(yè)實踐的本質(zhì)
對教師專業(yè)實踐本質(zhì)的把握必然涉及不同的認識論立場。受技術認知旨趣的驅(qū)動，教師專業(yè)實踐的理論研究也曾一度效仿自然科學，追求科學確定性和超越情境的普遍規(guī)則，導致整個研究領域彌漫著技術性、工具性氣息。教什么、怎么教都是“防教師”的，皆被用一種描述性、規(guī)約性的語言加以限定。教師的專業(yè)實踐是程式化的，教師只需機械地符應外界的要求、工具性地解決問題。因此，教師很大程度上淪為失卻能動性和價值立場的技師。在專業(yè)實踐中，教師固然會運用一些適用性較強的技巧、方法，如某些備課、授課和師生互動技巧等。但這種認識模式因其片面和僵化的知識觀而對教師專業(yè)實踐不斷化約，并未揭示出教師專業(yè)實踐的復雜過程，無法適切描述教師是如何達致教育目標的，亦無助于教師專業(yè)地位的提升。要更為深入地把握教師專業(yè)實踐的本質(zhì)，唯有進行一種思維范式的轉變，實踐認知旨趣漸受學者們關注。在理解的視域中，實踐情境充滿了不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性，教師的專業(yè)實踐是瑣碎、復雜、非重復性的，并不是對理論、原則、策略的簡單復制或移植，而需要教師基于已有的經(jīng)驗和知識來理解情境、確定問題并找尋適切的解決策略，此即為教師對實踐的反思，教師的專業(yè)實踐也成為一種反思性實踐?！皩θ找鎸I(yè)化的教師來說，反思性實踐越來越必須?！弊籼賹W亦認為，“教師是以經(jīng)驗的反思為基礎，面向兒童創(chuàng)造有價值的某種經(jīng)驗的‘反思性實踐家’，其專業(yè)成長的性質(zhì)是，在復雜情境的問題解決過程中所形成的‘實踐性認識’的發(fā)展”。
實際上，視教師的實踐具有反思性有其理論淵源和實踐基礎。從教育本質(zhì)看，杜威的“教育即經(jīng)驗”即蘊含了教師實踐的反思性，德國傳統(tǒng)教育學中將教師視為“塑造者”的角色也強調(diào)教師的積極反思。從政策實施角度，斯滕豪斯的“教師作為研究者”和施瓦布的“實踐”理念亦重視教師的實踐性探究。對反思的殊異理解亦折射出不同歷史時期人們對教育的認識和學者個人的理論旨趣。如杜威強調(diào)有意識地、理性地尋找解決問題的策略，舍恩強調(diào)探求復雜的模棱兩可問題的對策時所需要的互動理解的技巧，而法蘭克福學派則認為反思是自我決定的過程。舍恩視反思性為專業(yè)性教師的標志性特征，構建了較為系統(tǒng)的“反思性實踐”理論體系。他借鑒杜威的經(jīng)驗主義思想，認 為 教 師 的 反 思 是 一 種“ 行 動 中 的 反 思 ”（reflection-in-action），具有三大明顯特征，即反思是有意識的、具有批判功能、帶來即時的實驗。“試驗是一種行為，實施植根于探究”，因此，行動中的反思也并未割裂手段與目的、思維與行動。在動態(tài)的反思性對話過程中，教師將運用先前的經(jīng)驗理解當下情境而解決獨特的實踐問題。無論是對情境的理解還是對問題的框定、解決都充分表明了教師的能動性，反思性的教師是專業(yè)實踐的真正主體，是特定實踐情境中的研究者、能動者。因此，教師的專業(yè)實踐帶有意義建構的特點，是一種充滿智慧并展現(xiàn)智慧的過程。這主要包含三種智慧，即實踐的智慧（知識基礎）、慎思的智慧（對實踐的反思以決策）和實踐中的智慧（在教育情境中智慧地行動）。
同時，實踐是意圖性的，承載著價值。與其他形式的實踐相比，教育更是一項以成人為實踐旨趣的事業(yè)，是一種典型的人際互動活動，是一個充滿意義的世界。教育所特有的意義性和人文性決定了其不能也不應該循工具理性而行，亦不是技術可為的，更依賴于價值理性的引導。在某種程度上，教師在專業(yè)實踐中的每一決策、每一行為都有好與壞的價值向度，都滲透著道德的意味。因此，教師的反思性實踐要置于特定的價值和道德框架內(nèi)，教師需要理解專業(yè)實踐情境中復雜的道德和價值沖突，要有對何謂好的實踐的價值承諾?！敖逃旧硎且豁椀赖滦詫嵺`”，“教學是一種道德行為……從整體上，教育本質(zhì)上是道德性的”，已成為學界的共識，甚至教學的道德維度是對教師職業(yè)何以能成為和必須成為專業(yè)的最終辯護。
遵從一種理解的旨趣來識讀教師專業(yè)實踐，則其反思性特征得以不斷彰顯，且該種反思又深具道德蘊涵。當前，培養(yǎng)反思性實踐者已成為國際教師教育的一大重要范式，成為反思性實踐者亦是教師專業(yè)發(fā)展的理想追求。以反思為基點來剖析教師專業(yè)實踐能力的特征無疑具有鮮明的時代特征和較強的現(xiàn)實針對性。
（二）教師專業(yè)實踐能力的特征
1. 教師專業(yè)實踐能力的經(jīng)驗性
具體的教育教學實踐經(jīng)驗對教師專業(yè)實踐能力的生成和發(fā)展具有本源性意義。在杜威看來，經(jīng)驗“包含著行動或嘗試和所經(jīng)受的結果之間的聯(lián)結……（經(jīng)驗的）改造或改組，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高指導后來經(jīng)驗進程的能力”。教師專業(yè)實踐能力的提升亦植根于教師的經(jīng)驗，是教師經(jīng)驗重組的過程與結果，并且離不開教師對經(jīng)驗的詳盡反思。舍恩的“對行動的反思”（reflection-on-action）也強調(diào)了教師對既往經(jīng)驗的理解和從經(jīng)驗中學習的必要性。對專業(yè)實踐經(jīng)驗的批判性審視和評價包含著對既有經(jīng)驗的選擇和利用，有助于教師深入審視自身專業(yè)實踐能力架構的有效性與不足之處，及時建構新的能力，從而有效指導未來的專業(yè)實踐。而新建構的能力也需經(jīng)過后續(xù)經(jīng)驗的不斷驗證和修正。在對經(jīng)驗解構與重建的循環(huán)往復中，教師專業(yè)實踐能力體系得以不斷豐富和更新。關于經(jīng)驗與實踐能力之間的密切關系，一線教師體會頗深：“教學能力都需要實踐，這是不能不承認的事實”，“要不斷從經(jīng)驗的積累過程中慢慢提高”，“關鍵是善于總結自己的經(jīng)驗”。①教師重視直接經(jīng)驗、方法、“點子”甚于抽象的理論原則。
教師也是通過經(jīng)驗把知識轉化成教學能力的。抽象的理論知識與復雜的實踐之間存在客觀差距，理論知識只有在實踐中被教師有意識地理解、運用之后才能融入個人的知識體系，成為個人教育理論的一部分和專業(yè)實踐能力的知識基礎，實現(xiàn)其對實踐的指導價值。這種滲透了經(jīng)驗的知識實際上已經(jīng)帶有緘默性、直覺性特征，或可稱為實踐知識或“運用中的理論”（theory-in-use），從而決定了建基于該種知識的教師專業(yè)實踐能力不可被簡單還原為技術性的操作或技巧。在實習中，師范生存在的最大問題是經(jīng)驗的不足：“大學里面學的東西和真正到實踐中、到中學里面知識上差別很大，在真正的實習或講課的過程當中，最主要的問題就是經(jīng)驗不足”。但在調(diào)研中我們也發(fā)現(xiàn)，很多有經(jīng)驗的老師也不能有效地應對實踐。這就表明經(jīng)驗的簡單疊加并不等同于專業(yè)發(fā)展，更不表明專業(yè)實踐能力的提升。在實踐和經(jīng)驗中提升教師專業(yè)實踐能力并非意味著可以脫離理論，教師需要在個體所掌握的理論框架指引下對經(jīng)驗進行反思。在此意義上，經(jīng)驗更多地應被視為“社會化的因素而非專業(yè)發(fā)展的機遇”?！敖?jīng)驗本身不是思維、反思和學習如何教學的充分條件，經(jīng)驗是關鍵的，但必須與理論相聯(lián)系。唯有如此，學習者才能夠識別和分析實踐中的重要因素，并從錯誤中學習?！?br />
2. 教師專業(yè)實踐能力的情境性
與理論知識對情境的相對抽離不同，實踐是情境依賴的。情境是實踐的場所，實踐總是具體情境中的實踐。教師的專業(yè)實踐亦植入各種情境，難以逾越情境的制約，學生、課堂、同事、家長、校長、學校的文化氛圍等皆是影響教師工作的重要情境。多維、多變的情境既包含不同的地理位置，也蘊含不同性質(zhì)的關系。反思性實踐是作為實踐者的教師和其所處的特定情境進行社會性、文化性互動的過程，并涉及繁雜的心理因素。因此，教師的專業(yè)實踐充滿了意義的闡釋。一方面，教師對問題的識別、能夠做什么、需要怎么做皆受制于特定的情境；另一方面，教師的理解以及隨之而來的行動也在積極改造著情境，從而表現(xiàn)出一種結構與能動性的張力?！扒榫呈仟毺氐?、不確定的，在改變的意圖中被理解，在理解的嘗試中被改變?！?br />
無可否認，一般的命題性知識可為教師的專業(yè)實踐提供指引和借鑒，也表明教師專業(yè)實踐能力在一定程度上可通過去情境化的訓練而獲得和提升。但教師所處的情境是動態(tài)和復雜的，充滿了不確定性、非常規(guī)性乃至矛盾和沖突，如課堂教學過程中的突發(fā)事件、學生中的突發(fā)問題、不同教育目的的價值沖突、目的與結果的相左等。因此，教師專業(yè)實踐情境是“不受技術理性控制的非決定性地帶”，其具體性、復雜性和即時性決定了教師專業(yè)實踐能力不是對理論知識的硬性照搬，亦不可訴諸跨越情境的一般性技巧、策略，而需要教師審慎、靈活地決策和處理。教師也需要保持對情境的高度敏感性，與各種不同的情境進行持續(xù)性對話，及時理解和界定情境中的獨特問題，時刻思考應該做什么、應該如何運用知識、如何決策。這就說明教師專業(yè)實踐能力是靈活、開放而非僵化、機械的，也表明了專業(yè)實踐的藝術性色彩。教師也認為，與相對靜止、“生澀”的理論相比，“實際操作可能需要應對一些來自各方面的情況，需要更加靈活一些”。所處實踐情境的靈活性、即時性特點決定了教師對何種理論知識的學習和接納、對何種實踐經(jīng)驗的借鑒和吸收等，也往往具有鮮明的實踐指向性，“有用”與否是最重要的衡量標準。
情境是獨特的，不同的情境意味著教師要扮演不同的角色，要適切地展現(xiàn)并運用相應的專業(yè)實踐能力，在一種情境中有效的能力也未必適用于其他情境，此即能力的適用范圍維度，即個體在角色范圍、任務和其能力所建立的情境中能做什么。我們在調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)，有些口語表達和書面表達能力都相當好的英語教師反而不能有效提高學生的英語考試成績。這實際上就表明了在學術領域中的能力和在課堂教學實踐中的能力之間存在落差，教師專業(yè)實踐能力需要“在從一種工作情境到另一種工作情境中被轉變”。教師總是在特定的情境下教育學生，因此，去情境化的能力表述是無用的，要針對不同的學生、教學內(nèi)容和所涉及的場景、教師的功能來描述能力。
3. 教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展性
教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展性主要表現(xiàn)在其歷史性和不完備性上。首先，實踐有其深刻的歷史和文化淵源，其歷史演變是一種隨時間而變化、經(jīng)由反思建構而成的社會形式。教師專業(yè)實踐亦總是植根于特定歷史和文化脈絡中的，本身即承載著沉重的社會現(xiàn)實，是歷史的，更是現(xiàn)實的。教師專業(yè)實踐的歷史性和現(xiàn)實性品格說明，不同時代的教師群體所理解的專業(yè)實踐能力殊異。隨社會和教育制度的變化，教師專業(yè)實踐能力的內(nèi)涵和外延都在不斷拓展，比如從關注教學、教育學生的能力到參與廣泛性社會變革的能力；反思能力與當前教育的使命更為契合；在表現(xiàn)性教育問責的氛圍中，教師似乎更滿足于展現(xiàn)其教學能力、幫助學生考試的能力而非全面發(fā)展學生的能力。
其次，教師與情境的對話是循環(huán)往復的，反思性實踐并無終結。這就意味著，從個體的角度講，教師專業(yè)實踐能力亦具有不完備性，不能一蹴而就，本質(zhì)上是一個不斷發(fā)展的連續(xù)體，而非有或無的二元對立，存在現(xiàn)實與理想之分?，F(xiàn)實的維度表明教師當下實際所具有的專業(yè)實踐能力，而理想的維度表明教師專業(yè)實踐能力的應然狀態(tài)、教師的未來期待。在職業(yè)生涯的不同階段，教師的專業(yè)實踐能力也存在客觀差異。埃爾肯認為，在每一發(fā)展階段，個體能力發(fā)展都歷經(jīng)基本能力、核心能力和發(fā)展能力，并構建了如下的能力發(fā)展模型。（見圖2）
根據(jù)這一模型，具體到教師的專業(yè)實踐而言，就意味著教師首先應持有基本的專業(yè)實踐能力入職而開始其職業(yè)生涯，通常體現(xiàn)在能滿足教師資格證的要求。在此基礎上，教師需要在專業(yè)實踐中不斷發(fā)展能保證其長期勝任的工作或核心能力。而一旦持有該能力，則教師就可能會爭取獲得發(fā)展性能力。這既可指向縱向的教師職業(yè)生涯的向上流動，也涵蓋橫向的教師知識、能力的不斷拓展。在此基礎上，教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展進入下一個循環(huán)階段，前一階段的發(fā)展性能力則演變?yōu)樵撾A段的基本能力。隨著教師職業(yè)生涯的發(fā)展，教師專業(yè)實踐能力日臻完善，其領域不斷擴展，如可扮演更多的專業(yè)角色，而且實踐質(zhì)量也得以持續(xù)提升。
4. 教師專業(yè)實踐能力的價值性
教育本身就是承載著價值的活動。教師專業(yè)實踐能力也不可能是中立的、冷冰冰的技術，其本質(zhì)上是一個規(guī)范性而非描述性概念，反映著教育的價值取向，內(nèi)含著價值觀和意識形態(tài)的較量與沖突。
首先，對教師專業(yè)實踐能力的不同界定本身即表明了殊異的價值和利益立場，反映了對教師專業(yè)實踐的不同理解。誠如艾略特所言，“不但要問能力通常是如何被界定的，而且更要問能力在具體情境中是如何被界定的”。從歷史的考察中不難發(fā)現(xiàn)，在西方，“能力”概念最初就是教師維護自身專業(yè)地位和聲望的辯護工具。爾后，“能力”又被政府所采用，成為政府控制教師專業(yè)的一種手段，如作為發(fā)放教師資格證與否的依據(jù)、對教師問責的工具，典型代表如20世紀七八十年代盛行于歐美的以能力為本位的教師教育運動。當前，各種教師專業(yè)實踐能力的理論和實踐架構皆有其獨特的價值論和認識論根源。比如行為主義的教師專業(yè)實踐能力觀重視技巧和可直接觀察的表現(xiàn)，反映了工具理性和技術取向的價值觀。而強調(diào)教師內(nèi)在理解和反思的教師專業(yè)實踐能力觀則持有實踐和解放的認知旨趣，指向教師的自我解放和賦權意識的覺醒。對教師專業(yè)實踐能力的建構本身也蘊含著何謂好教師的價值預設，帶有“好”能力的價值向度和理想追求，如是否有助于學生的成長和教育目標的達成等。
其次，教師專業(yè)實踐能力有道德向度，盡管其很多時候因被教師視為理所當然從而彰而不顯。在專業(yè)實踐中，教師總是被各種復雜的道德問題所包圍，如怎樣才能“教好學生”、“我這樣做對學生是否好”等。這就需要教師在深入理解實踐情境的基礎上，識別其所內(nèi)含的諸種道德問題及所適用的道德原則，并據(jù)此作出適切的道德判斷和決策。因此，道德知識是教師專業(yè)實踐的必要知識基礎，尤其是在面臨道德兩難境地時，教師更要在充滿張力的道德和價值觀之間作出艱難的抉擇。而無論是何種判斷和決策，皆反映出教師所持的深層道德和價值理念?！袄斫獗旧砑达柡瑑r值……專業(yè)決策是在特定價值觀和所選定目標的情境下進行的”，且這種目的在價值上應該是可辯護的。
三、對教師教育的啟示
教師專業(yè)實踐的反思性本質(zhì)賦予教師專業(yè)實踐能力以獨特的蘊涵，而在教師專業(yè)發(fā)展的歷史背景下，教師專業(yè)實踐能力亦有其嶄新的時代意義。上文所揭示的教師專業(yè)實踐能力的內(nèi)涵與特征對于明確我國教師教育的使命和未來的改革路徑不乏借鑒意義，也有助于探討如何構建教師專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的系統(tǒng)體系與格局。
首先，教師教育應考慮如何有效聯(lián)結經(jīng)驗與理論。教師專業(yè)實踐能力固然需要理論知識的支撐，但更需要將其融合在實踐中，其得益于實踐經(jīng)驗，需要實踐中的磨煉，亦是為了滿足實踐的客觀需要。為此，一方面，教師職前教育要建立有效的專業(yè)實踐模式，如可與中小學建立多種形式的合作關系，通過“請進來”、“送出去”等多種形式，豐富師范生的實踐經(jīng)驗和體驗；教師職后培養(yǎng)應關注教師的實踐需要，直面教師所面臨的真實而復雜的實踐問題。另一方面，教師教育也要幫助師范生和教師及時、有效地將理論融入專業(yè)實踐中，通過在實踐中理解和運用理論知識建立知識與復雜實踐之間的內(nèi)在關聯(lián)，并提升其對經(jīng)驗進行理論化的能力。
其次，教師教育要重視情境在教師專業(yè)實踐能力培養(yǎng)中的重要作用。教師專業(yè)實踐能力明顯受制于情境，其有效性取決于與具體實踐情境的相關性。故教師教育者在傳授理論知識時也要盡可能建立起其與所適用情境之間的聯(lián)系，亦可根據(jù)可獲得的情境來適時引入相關理論知識。同時，教師教育者也要探索何謂關鍵的實踐情境、識別好的實踐情境的特征，并據(jù)此加以創(chuàng)建，以在有限的時間和空間內(nèi)為教師拓展和完善專業(yè)實踐能力提供機會、創(chuàng)造條件。
再次，教師教育要凸顯反思在教師專業(yè)實踐能力提升中的重要性。教師專業(yè)實踐本質(zhì)上是反思性的，教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展亦并非技術理性、還原主義視野中的技巧訓練，本身即蘊含了反思、理解和評價等個體的深層認知架構。對實踐的自主的持續(xù)性的反思是教師理解復雜教育實踐的必要條件，有助于增強教師的自我解放和賦權意識，增強發(fā)展的自主性和能動性，避免教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展陷入技術化、工具化的誤區(qū)。因此，教師教育要鼓勵和引導教師積極思考其在實踐中所扮演的角色及其所需要的能力，激發(fā)教師的反思意識，讓教師認識到何謂有效的反思、反思什么和如何反思。由此，反思本身也成為教師專業(yè)實踐能力的重要內(nèi)容。
最后，教師教育要針對教師職業(yè)生涯的不同階段來發(fā)展教師的專業(yè)實踐能力。教師專業(yè)實踐能力的發(fā)展性與終身學習的理念一致，也需要教師成為學習型的專業(yè)者，對其適用形成性而非總結性的評價方法。而發(fā)展的階段性則提示，教師專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)切勿“一刀切”，培養(yǎng)的內(nèi)容、途徑和策略都要針對教師所處的專業(yè)發(fā)展階段，職前和職后的教師教育也應承擔不同的任務。這客觀上帶來有待進一步思考的一系列相關問題，如教師職前教育對教師專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)應達至何種程度，教師資格證制度中對教師專業(yè)實踐能力應如何規(guī)定及其底線何在，如何構建連續(xù)性、一體化教師教育模式等。
此外，在多元文化和價值觀沖突與碰撞的時代背景下，教師教育也要觀照教師專業(yè)實踐的道德復雜性，思考教師專業(yè)實踐能力的道德維度，通過開設適當?shù)慕處焸惱矸矫娴恼n程和相關實踐活動，培養(yǎng)教師的道德意識，提升其在實踐情境中識別并有效解決道德問題的能力，最終使教師成為具有反思性的道德能動者。
