【摘 要】 基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師自我身份提出了新的要求，即提高教師素質(zhì)要改變教育教學(xué)觀念，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法，改變課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)和管理。同時(shí)，基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)也給重構(gòu)新的教師自我身份提供了機(jī)遇和可能。促使教師自覺(jué)投入基礎(chǔ)教育課程改革是構(gòu)建教師新的自我身份的前提，引導(dǎo)教師主動(dòng)參與教改實(shí)踐是構(gòu)建教師新的自我身份的基礎(chǔ)，改變對(duì)教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是構(gòu)建新的教師自我身份的關(guān)鍵。

最近，義務(wù)教育新的課程標(biāo)準(zhǔn)正式發(fā)布了，將于2012年9月在全國(guó)范圍內(nèi)啟動(dòng)，這是基礎(chǔ)教育課程改革的一件大事，必將為貫徹落實(shí)《教育規(guī)劃綱要》，全面實(shí)施素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量，深化課程改革，發(fā)揮全面而重要的作用。隨著課程改革的深化，對(duì)教師的要求也不斷提高，教師自我身份建構(gòu)就成為需要認(rèn)真研究的問(wèn)題之一?！敖處煛睂?shí)際上就是個(gè)體在學(xué)校情境中的社會(huì)“身份性”存在，也是相對(duì)于學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)而言的獨(dú)特的個(gè)體存在。因此，教師自我身份是指一定歷史階段教師從事教學(xué)活動(dòng)的存在，其中既體現(xiàn)每一個(gè)教師獨(dú)特的、有血有肉、復(fù)雜多變的自我，也體現(xiàn)一定時(shí)期社會(huì)所約定的教師職業(yè)的內(nèi)在思想和外在行為規(guī)范。個(gè)體的教師自我身份是其展開(kāi)某種教學(xué)活動(dòng)形式的前提，群體的教師自我身份則規(guī)定了一定時(shí)代、一定社會(huì)的某種教學(xué)模式。

一、提升教師素質(zhì)的新要求

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（以下稱《綱要》）提出的具體改革目標(biāo)有六個(gè)方面。課程改革作為一個(gè)系統(tǒng)工程，它以《綱要》為主導(dǎo)，教師則是課程改革實(shí)施的主體。六個(gè)“改變”均與教師相關(guān)，其內(nèi)涵顯然對(duì)教師素質(zhì)提出了新的要求。

（一）改變教育教學(xué)觀念

《綱要》提出改變“過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向”，體現(xiàn)了教育從知識(shí)為中心向以人為中心轉(zhuǎn)移的導(dǎo)向，順應(yīng)了世界教育20世紀(jì)80年代興起的潮流。“過(guò)于”一詞雖難以量化、難以把握其度，但不能說(shuō)不妥帖。其難度在于，它所涉及的是教師身份中厚重的歷史積淀，特別是改變長(zhǎng)期以來(lái)形成的以傳授知識(shí)為中心的教學(xué)觀念。《綱要》對(duì)教師提出了新的更高的要求，即“使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程”?？紤]到上千萬(wàn)計(jì)的教師不同的層次和水平，特別是在“應(yīng)試教育”中形成的教學(xué)定勢(shì)和傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)變觀念的任務(wù)亦可謂十分艱巨。

（二）改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法

《綱要》要求“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀”。值得注意的是，這里同樣使用了“過(guò)于”一詞。實(shí)質(zhì)上，這是教育從知識(shí)為中心向以人為中心轉(zhuǎn)移的必然要求，是第一個(gè)“改變”的延伸。以知識(shí)為中心、以應(yīng)試為目標(biāo)必然強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練，而“培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲得新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力”，內(nèi)含著不是以知識(shí)的掌握而是以能力的培養(yǎng)衡量教學(xué)效果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這對(duì)教師教學(xué)方法的改進(jìn)提出了緊迫要求。

（三）改變課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)和管理

就其具體實(shí)施看，課程改革是一項(xiàng)自上而下的改革，是中國(guó)教育發(fā)展的大勢(shì)所趨，是社會(huì)各界有識(shí)之士呼吁與倡導(dǎo)的反響，是基礎(chǔ)教育戰(zhàn)線眾多優(yōu)秀教師的強(qiáng)烈愿望，有關(guān)部門(mén)雖在實(shí)施之前做了大量的宣傳準(zhǔn)備工作，對(duì)大量的教師作了相關(guān)培訓(xùn)。從改革的目標(biāo)看，是“構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系”；從改革的內(nèi)容和性質(zhì)看，觸及的是厚重的舊觀念、舊傳統(tǒng)，它需要教師自我革新；從改革的機(jī)制和動(dòng)力看，主導(dǎo)和主體責(zé)任明確，當(dāng)務(wù)之急，是在課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)和管理等方面加快改革，特別是調(diào)動(dòng)教師參與的積極性和主動(dòng)性。

二、對(duì)教師個(gè)體身份的沖擊

2009年，筆者承擔(dān)了教育部規(guī)劃課題“教師個(gè)人意義構(gòu)建與課程實(shí)施效果的關(guān)系研究”，選擇2001年參與新課程改革實(shí)驗(yàn)的兩所城市學(xué)校、兩所農(nóng)村學(xué)校及其30名教師進(jìn)行訪談和觀察。經(jīng)過(guò)近兩年的調(diào)查研究，積累了大量的材料，發(fā)現(xiàn)存在的突出問(wèn)題是教師個(gè)體自我身份的迷失。

教學(xué)目的和教學(xué)目標(biāo)是教師個(gè)體自我身份構(gòu)成的核心因素。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)多的教師未能準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)和把握課程改革的目標(biāo)。在近80%的課堂中，教師的課堂教學(xué)目標(biāo)沒(méi)有清晰地體現(xiàn)在課堂教學(xué)過(guò)程中，其中有些活動(dòng)實(shí)際上甚至背離了目標(biāo)。當(dāng)筆者問(wèn)及教師如何確定自己的教學(xué)目標(biāo)時(shí)，曾經(jīng)在賽課中獲得國(guó)家和省市級(jí)一等獎(jiǎng)的教師居然回答：“實(shí)際上吧，賽課的時(shí)候我們考慮的就是如何一個(gè)環(huán)節(jié)緊扣一個(gè)環(huán)節(jié)把整個(gè)課堂演繹完滿。再有，還可以參考教案，參考其他優(yōu)秀教師課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)，哪里用得著想那么多?！?br />
教學(xué)方法是教師個(gè)體自我身份構(gòu)成的重要因素。在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，在日常的教學(xué)工作中，教師的教學(xué)方法有樣板化和習(xí)慣化傾向，樣板的“溫床”是公開(kāi)課。公開(kāi)課的準(zhǔn)備過(guò)程叫“做課”。首先要選擇大家認(rèn)為有靈性、可塑性較強(qiáng)的教師，然后由學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)如副校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任帶領(lǐng)一幫經(jīng)驗(yàn)豐富的教師對(duì)課堂教學(xué)的整個(gè)過(guò)程進(jìn)行細(xì)心的打磨，在不同的班級(jí)進(jìn)行反復(fù)“試驗(yàn)”，直到教師能夠上出穩(wěn)定滿意效果為止。公開(kāi)課（特別是賽課）通常有專家進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，對(duì)獲獎(jiǎng)的課給予充分的肯定，這樣就形成了一個(gè)“樣板”，成為大家崇拜和模仿的對(duì)象。不可否認(rèn)，公開(kāi)課作為一項(xiàng)重要的教學(xué)研究制度，對(duì)于教師專業(yè)成長(zhǎng)和教學(xué)技術(shù)的提升，尤其是對(duì)課程改革的推進(jìn)發(fā)揮了重要的作用。然而，公開(kāi)課的負(fù)面作用也不容忽視，一是它具有“排他性”，壓制了課堂教學(xué)的多樣性；二是培養(yǎng)了教師模仿他人的習(xí)慣，使教學(xué)出現(xiàn)同質(zhì)化、雷同化現(xiàn)象；三是樣板課堂是打磨的結(jié)果，一般人其實(shí)很難模仿，容易消磨教師的自信心。當(dāng)教師習(xí)慣于模仿樣板化的課堂，并把它變?yōu)樽约赫n堂教學(xué)中必須遵照的常規(guī)后，教師也就形成了教學(xué)的習(xí)慣化。我們的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，新教師到學(xué)校之后，其對(duì)教育的思考并沒(méi)有得到鼓勵(lì)；反之，會(huì)有各種力量明示或者暗示他們不要過(guò)多思考，只要按照“某些套路”工作就可以了。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，不少教師對(duì)有些所謂的“教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”和習(xí)慣性的教學(xué)行為是否適應(yīng)當(dāng)前的教學(xué)環(huán)境曾產(chǎn)生過(guò)懷疑，但由于缺乏自信，這個(gè)時(shí)候他們所做的并不是調(diào)整自己的教學(xué)方式，而是試圖改變環(huán)境或者忽視環(huán)境的差異，并把自己的懷疑強(qiáng)壓起來(lái)，堅(jiān)持按照習(xí)慣的套路進(jìn)行教學(xué)。不管學(xué)生的具體情況如何，都通過(guò)預(yù)制的教學(xué)模式把學(xué)生納入到自己習(xí)慣的教學(xué)方式中，使學(xué)生成為配合自己完成教學(xué)任務(wù)的木偶。

創(chuàng)造性是教師個(gè)體自我身份構(gòu)成的關(guān)鍵因素。在新課程改革精神指引下，很多學(xué)校都嘗試給教師以更多的空間，以使之可以做出更多的選擇。從理論上來(lái)說(shuō)，這樣做本來(lái)可以促使教師對(duì)課程變革具有“擁有意識(shí)”（ownership），可提升教師參與課程變革的熱情。然而，在調(diào)查中，我們卻發(fā)現(xiàn)了相反的現(xiàn)象，不少教師拒絕做出選擇：“你們不要給我們講那么多道理，我們也不需要什么選擇，我們老師需要的，就是要你們告訴我們，究竟該怎樣做?！痹谌粘５慕虒W(xué)工作中，教師傾向于運(yùn)用現(xiàn)成的教科書(shū)、教案以及他人的經(jīng)驗(yàn)。一個(gè)典型的案例是，我們?cè)谶M(jìn)行一個(gè)小學(xué)英語(yǔ)課程“校本化”改革研究中，教師都反映：現(xiàn)有的教材并不適合本校的學(xué)生，內(nèi)容比較多，教學(xué)任務(wù)比較重，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間嚴(yán)重不足，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生兩極分化嚴(yán)重，教材也不配套?；谒麄兊男枰?，我們提出要對(duì)現(xiàn)有教材進(jìn)行“校本化”改造，把四年的教材進(jìn)行簡(jiǎn)化并稀釋到六年當(dāng)中。同時(shí)還提出，在教學(xué)方式上，要讓學(xué)生學(xué)一點(diǎn)掌握一點(diǎn)，以防學(xué)生在學(xué)習(xí)困難積累到一定程度時(shí)出現(xiàn)信心和興趣的垮塌。教師也贊同這樣的改革，但是要他們做出行動(dòng)之時(shí)，他們則產(chǎn)生了逃避，重新滑入原來(lái)老一套教學(xué)的軌道，其原因有三，一是缺乏自信；二是面對(duì)不同的教育理念，教師感到無(wú)所適從；三是長(zhǎng)期以來(lái)習(xí)慣了遵從來(lái)自上級(jí)和學(xué)校的命令，現(xiàn)在一下子讓他們做出自己的選擇，他們變得不適應(yīng)。

三、教師自我身份的構(gòu)建

教師自我身份的構(gòu)建事關(guān)基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)的程度，課程改革的推進(jìn)也給重構(gòu)新的教師自我身份提供了機(jī)遇和可能。

（一）促使教師自覺(jué)投入基礎(chǔ)教育課程改革是構(gòu)建教師新的自我身份的前提

可以說(shuō)，現(xiàn)在是課程改革進(jìn)一步深化的關(guān)鍵期，也是從根本上轉(zhuǎn)變教師自我身份的關(guān)鍵的階段。在這關(guān)鍵階段需要從構(gòu)建教師個(gè)人的自尊入手，促使教師自覺(jué)投入課程改革。所謂構(gòu)建教師的自尊，就是要使廣大教師深刻認(rèn)識(shí)課程改革不是“上邊”安排的任務(wù)，而是教師職業(yè)身份、職業(yè)操守的內(nèi)在要求。教師畢竟是社會(huì)各階層中文化層次較高、素質(zhì)較好、社會(huì)責(zé)任感和使命感較強(qiáng)的群體。有關(guān)方面應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)課程改革對(duì)中國(guó)教育的深遠(yuǎn)意義的宣傳，學(xué)校在教改實(shí)踐中應(yīng)充分發(fā)揮教師在其中重要的主體作用，增強(qiáng)其在課程改革中的主人公意識(shí)，感受做教師的自尊，逐漸地在教師自我身份中添加新質(zhì)因素。

（二）引導(dǎo)教師主動(dòng)參與教改實(shí)踐是構(gòu)建教師新的自我身份的基礎(chǔ)

構(gòu)建教師新的自我身份必須從重建教師的自信入手，加強(qiáng)課程意識(shí)和提高反思能力是其中兩種重要途徑。所謂課程意識(shí)，即是教師特有的一種心理活動(dòng)，其內(nèi)涵或活動(dòng)指向具有教育目的、課程取向和課程整體三個(gè)維度，對(duì)教學(xué)行為有著強(qiáng)勁的支配和制約作用。其強(qiáng)度制約著教師教學(xué)活動(dòng)的自覺(jué)程度，其明晰度影響著教師教學(xué)活動(dòng)自主程度，其開(kāi)放度確定著教師教學(xué)活動(dòng)的創(chuàng)新程度。教師的課程意識(shí)不強(qiáng)直接影響著課程改革的進(jìn)展，有關(guān)學(xué)校正從加強(qiáng)教師的責(zé)任感，加強(qiáng)對(duì)課程改革目標(biāo)的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)教師投入課改成為課改實(shí)踐的體驗(yàn)主體入手，強(qiáng)化教師的課程意識(shí)。反思是個(gè)人與自我或他人進(jìn)行的對(duì)話，從中識(shí)別現(xiàn)實(shí)中存在的問(wèn)題，進(jìn)而獲得新的發(fā)現(xiàn)，從而改善實(shí)踐的循環(huán)過(guò)程。其本質(zhì)是對(duì)現(xiàn)有“理所當(dāng)然”的預(yù)設(shè)進(jìn)行質(zhì)疑，從不同的角度透視自己的實(shí)踐。反思是在發(fā)展的環(huán)境中彰顯自我存在的過(guò)程，對(duì)樹(shù)立教師自信、提高教學(xué)水平有重要意義。

（三）改變對(duì)教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是構(gòu)建新的教師自我身份的關(guān)鍵

建立新的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和激勵(lì)機(jī)制是促使教師走向自強(qiáng)的有效途徑。《綱要》提出的具體目標(biāo)第五點(diǎn)明確指出：“改變課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。”就對(duì)課程的要求看，此要求的確十分中肯，然而改變必須從社會(huì)導(dǎo)向和引導(dǎo)教師個(gè)體發(fā)展方向兩方面著手。首先，要改變的是所謂“人才”的選拔方式，即高考的導(dǎo)向，否則就不可能改變課程原有的“過(guò)分”傾向。新頒布的《教育規(guī)劃綱要》對(duì)高考明確提出了“深化考試內(nèi)容和形式改革，著重考查綜合素質(zhì)和能力”的要求。隨著高考改革的逐步推進(jìn)，必將在全社會(huì)形成一個(gè)新的人才評(píng)價(jià)觀念和環(huán)境。其次，教師從事教改的努力既需要得到相關(guān)的關(guān)注和支持，更需要得到各方面的肯定。作為責(zé)任感和使命感較強(qiáng)的群體，他們十分在意對(duì)其教學(xué)水平的評(píng)價(jià)。構(gòu)建新的課程評(píng)價(jià)體系和激勵(lì)機(jī)制，必將促進(jìn)新的教師自我身份的構(gòu)建。