【摘 要】 基礎(chǔ)教育課程改革對教師自我身份提出了新的要求，即提高教師素質(zhì)要改變教育教學(xué)觀念，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法，改變課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、評價和管理。同時，基礎(chǔ)教育課程改革的推進也給重構(gòu)新的教師自我身份提供了機遇和可能。促使教師自覺投入基礎(chǔ)教育課程改革是構(gòu)建教師新的自我身份的前提，引導(dǎo)教師主動參與教改實踐是構(gòu)建教師新的自我身份的基礎(chǔ)，改變對教師的評價標(biāo)準(zhǔn)是構(gòu)建新的教師自我身份的關(guān)鍵。

最近，義務(wù)教育新的課程標(biāo)準(zhǔn)正式發(fā)布了，將于2012年9月在全國范圍內(nèi)啟動，這是基礎(chǔ)教育課程改革的一件大事，必將為貫徹落實《教育規(guī)劃綱要》，全面實施素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量，深化課程改革，發(fā)揮全面而重要的作用。隨著課程改革的深化，對教師的要求也不斷提高，教師自我身份建構(gòu)就成為需要認(rèn)真研究的問題之一?！敖處煛睂嶋H上就是個體在學(xué)校情境中的社會“身份性”存在，也是相對于學(xué)生、家長、社會而言的獨特的個體存在。因此，教師自我身份是指一定歷史階段教師從事教學(xué)活動的存在，其中既體現(xiàn)每一個教師獨特的、有血有肉、復(fù)雜多變的自我，也體現(xiàn)一定時期社會所約定的教師職業(yè)的內(nèi)在思想和外在行為規(guī)范。個體的教師自我身份是其展開某種教學(xué)活動形式的前提，群體的教師自我身份則規(guī)定了一定時代、一定社會的某種教學(xué)模式。

一、提升教師素質(zhì)的新要求

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（以下稱《綱要》）提出的具體改革目標(biāo)有六個方面。課程改革作為一個系統(tǒng)工程，它以《綱要》為主導(dǎo)，教師則是課程改革實施的主體。六個“改變”均與教師相關(guān)，其內(nèi)涵顯然對教師素質(zhì)提出了新的要求。

（一）改變教育教學(xué)觀念

《綱要》提出改變“過于注重知識傳授的傾向”，體現(xiàn)了教育從知識為中心向以人為中心轉(zhuǎn)移的導(dǎo)向，順應(yīng)了世界教育20世紀(jì)80年代興起的潮流?！斑^于”一詞雖難以量化、難以把握其度，但不能說不妥帖。其難度在于，它所涉及的是教師身份中厚重的歷史積淀，特別是改變長期以來形成的以傳授知識為中心的教學(xué)觀念。《綱要》對教師提出了新的更高的要求，即“使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”?？紤]到上千萬計的教師不同的層次和水平，特別是在“應(yīng)試教育”中形成的教學(xué)定勢和傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)變觀念的任務(wù)亦可謂十分艱巨。

（二）改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法

《綱要》要求“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀”。值得注意的是，這里同樣使用了“過于”一詞。實質(zhì)上，這是教育從知識為中心向以人為中心轉(zhuǎn)移的必然要求，是第一個“改變”的延伸。以知識為中心、以應(yīng)試為目標(biāo)必然強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練，而“培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲得新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”，內(nèi)含著不是以知識的掌握而是以能力的培養(yǎng)衡量教學(xué)效果的評價標(biāo)準(zhǔn)，這對教師教學(xué)方法的改進提出了緊迫要求。

（三）改變課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、評價和管理

就其具體實施看，課程改革是一項自上而下的改革，是中國教育發(fā)展的大勢所趨，是社會各界有識之士呼吁與倡導(dǎo)的反響，是基礎(chǔ)教育戰(zhàn)線眾多優(yōu)秀教師的強烈愿望，有關(guān)部門雖在實施之前做了大量的宣傳準(zhǔn)備工作，對大量的教師作了相關(guān)培訓(xùn)。從改革的目標(biāo)看，是“構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系”；從改革的內(nèi)容和性質(zhì)看，觸及的是厚重的舊觀念、舊傳統(tǒng)，它需要教師自我革新；從改革的機制和動力看，主導(dǎo)和主體責(zé)任明確，當(dāng)務(wù)之急，是在課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、評價和管理等方面加快改革，特別是調(diào)動教師參與的積極性和主動性。

二、對教師個體身份的沖擊

2009年，筆者承擔(dān)了教育部規(guī)劃課題“教師個人意義構(gòu)建與課程實施效果的關(guān)系研究”，選擇2001年參與新課程改革實驗的兩所城市學(xué)校、兩所農(nóng)村學(xué)校及其30名教師進行訪談和觀察。經(jīng)過近兩年的調(diào)查研究，積累了大量的材料，發(fā)現(xiàn)存在的突出問題是教師個體自我身份的迷失。

教學(xué)目的和教學(xué)目標(biāo)是教師個體自我身份構(gòu)成的核心因素。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)多的教師未能準(zhǔn)確認(rèn)識和把握課程改革的目標(biāo)。在近80%的課堂中，教師的課堂教學(xué)目標(biāo)沒有清晰地體現(xiàn)在課堂教學(xué)過程中，其中有些活動實際上甚至背離了目標(biāo)。當(dāng)筆者問及教師如何確定自己的教學(xué)目標(biāo)時，曾經(jīng)在賽課中獲得國家和省市級一等獎的教師居然回答：“實際上吧，賽課的時候我們考慮的就是如何一個環(huán)節(jié)緊扣一個環(huán)節(jié)把整個課堂演繹完滿。再有，還可以參考教案，參考其他優(yōu)秀教師課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，哪里用得著想那么多?！?br />
教學(xué)方法是教師個體自我身份構(gòu)成的重要因素。在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，在日常的教學(xué)工作中，教師的教學(xué)方法有樣板化和習(xí)慣化傾向，樣板的“溫床”是公開課。公開課的準(zhǔn)備過程叫“做課”。首先要選擇大家認(rèn)為有靈性、可塑性較強的教師，然后由學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)如副校長、教導(dǎo)主任帶領(lǐng)一幫經(jīng)驗豐富的教師對課堂教學(xué)的整個過程進行細心的打磨，在不同的班級進行反復(fù)“試驗”，直到教師能夠上出穩(wěn)定滿意效果為止。公開課（特別是賽課）通常有專家進行點評，對獲獎的課給予充分的肯定，這樣就形成了一個“樣板”，成為大家崇拜和模仿的對象。不可否認(rèn)，公開課作為一項重要的教學(xué)研究制度，對于教師專業(yè)成長和教學(xué)技術(shù)的提升，尤其是對課程改革的推進發(fā)揮了重要的作用。然而，公開課的負面作用也不容忽視，一是它具有“排他性”，壓制了課堂教學(xué)的多樣性；二是培養(yǎng)了教師模仿他人的習(xí)慣，使教學(xué)出現(xiàn)同質(zhì)化、雷同化現(xiàn)象；三是樣板課堂是打磨的結(jié)果，一般人其實很難模仿，容易消磨教師的自信心。當(dāng)教師習(xí)慣于模仿樣板化的課堂，并把它變?yōu)樽约赫n堂教學(xué)中必須遵照的常規(guī)后，教師也就形成了教學(xué)的習(xí)慣化。我們的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，新教師到學(xué)校之后，其對教育的思考并沒有得到鼓勵；反之，會有各種力量明示或者暗示他們不要過多思考，只要按照“某些套路”工作就可以了。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，不少教師對有些所謂的“教學(xué)經(jīng)驗”和習(xí)慣性的教學(xué)行為是否適應(yīng)當(dāng)前的教學(xué)環(huán)境曾產(chǎn)生過懷疑，但由于缺乏自信，這個時候他們所做的并不是調(diào)整自己的教學(xué)方式，而是試圖改變環(huán)境或者忽視環(huán)境的差異，并把自己的懷疑強壓起來，堅持按照習(xí)慣的套路進行教學(xué)。不管學(xué)生的具體情況如何，都通過預(yù)制的教學(xué)模式把學(xué)生納入到自己習(xí)慣的教學(xué)方式中，使學(xué)生成為配合自己完成教學(xué)任務(wù)的木偶。

創(chuàng)造性是教師個體自我身份構(gòu)成的關(guān)鍵因素。在新課程改革精神指引下，很多學(xué)校都嘗試給教師以更多的空間，以使之可以做出更多的選擇。從理論上來說，這樣做本來可以促使教師對課程變革具有“擁有意識”（ownership），可提升教師參與課程變革的熱情。然而，在調(diào)查中，我們卻發(fā)現(xiàn)了相反的現(xiàn)象，不少教師拒絕做出選擇：“你們不要給我們講那么多道理，我們也不需要什么選擇，我們老師需要的，就是要你們告訴我們，究竟該怎樣做?！痹谌粘５慕虒W(xué)工作中，教師傾向于運用現(xiàn)成的教科書、教案以及他人的經(jīng)驗。一個典型的案例是，我們在進行一個小學(xué)英語課程“校本化”改革研究中，教師都反映：現(xiàn)有的教材并不適合本校的學(xué)生，內(nèi)容比較多，教學(xué)任務(wù)比較重，學(xué)生學(xué)習(xí)時間嚴(yán)重不足，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生兩極分化嚴(yán)重，教材也不配套?；谒麄兊男枰?，我們提出要對現(xiàn)有教材進行“校本化”改造，把四年的教材進行簡化并稀釋到六年當(dāng)中。同時還提出，在教學(xué)方式上，要讓學(xué)生學(xué)一點掌握一點，以防學(xué)生在學(xué)習(xí)困難積累到一定程度時出現(xiàn)信心和興趣的垮塌。教師也贊同這樣的改革，但是要他們做出行動之時，他們則產(chǎn)生了逃避，重新滑入原來老一套教學(xué)的軌道，其原因有三，一是缺乏自信；二是面對不同的教育理念，教師感到無所適從；三是長期以來習(xí)慣了遵從來自上級和學(xué)校的命令，現(xiàn)在一下子讓他們做出自己的選擇，他們變得不適應(yīng)。

三、教師自我身份的構(gòu)建

教師自我身份的構(gòu)建事關(guān)基礎(chǔ)教育課程改革推進的程度，課程改革的推進也給重構(gòu)新的教師自我身份提供了機遇和可能。

（一）促使教師自覺投入基礎(chǔ)教育課程改革是構(gòu)建教師新的自我身份的前提

可以說，現(xiàn)在是課程改革進一步深化的關(guān)鍵期，也是從根本上轉(zhuǎn)變教師自我身份的關(guān)鍵的階段。在這關(guān)鍵階段需要從構(gòu)建教師個人的自尊入手，促使教師自覺投入課程改革。所謂構(gòu)建教師的自尊，就是要使廣大教師深刻認(rèn)識課程改革不是“上邊”安排的任務(wù)，而是教師職業(yè)身份、職業(yè)操守的內(nèi)在要求。教師畢竟是社會各階層中文化層次較高、素質(zhì)較好、社會責(zé)任感和使命感較強的群體。有關(guān)方面應(yīng)進一步加強課程改革對中國教育的深遠意義的宣傳，學(xué)校在教改實踐中應(yīng)充分發(fā)揮教師在其中重要的主體作用，增強其在課程改革中的主人公意識，感受做教師的自尊，逐漸地在教師自我身份中添加新質(zhì)因素。

（二）引導(dǎo)教師主動參與教改實踐是構(gòu)建教師新的自我身份的基礎(chǔ)

構(gòu)建教師新的自我身份必須從重建教師的自信入手，加強課程意識和提高反思能力是其中兩種重要途徑。所謂課程意識，即是教師特有的一種心理活動，其內(nèi)涵或活動指向具有教育目的、課程取向和課程整體三個維度，對教學(xué)行為有著強勁的支配和制約作用。其強度制約著教師教學(xué)活動的自覺程度，其明晰度影響著教師教學(xué)活動自主程度，其開放度確定著教師教學(xué)活動的創(chuàng)新程度。教師的課程意識不強直接影響著課程改革的進展，有關(guān)學(xué)校正從加強教師的責(zé)任感，加強對課程改革目標(biāo)的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)教師投入課改成為課改實踐的體驗主體入手，強化教師的課程意識。反思是個人與自我或他人進行的對話，從中識別現(xiàn)實中存在的問題，進而獲得新的發(fā)現(xiàn)，從而改善實踐的循環(huán)過程。其本質(zhì)是對現(xiàn)有“理所當(dāng)然”的預(yù)設(shè)進行質(zhì)疑，從不同的角度透視自己的實踐。反思是在發(fā)展的環(huán)境中彰顯自我存在的過程，對樹立教師自信、提高教學(xué)水平有重要意義。

（三）改變對教師的評價標(biāo)準(zhǔn)是構(gòu)建新的教師自我身份的關(guān)鍵

建立新的教師評價標(biāo)準(zhǔn)和激勵機制是促使教師走向自強的有效途徑?！毒V要》提出的具體目標(biāo)第五點明確指出：“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能?！本蛯φn程的要求看，此要求的確十分中肯，然而改變必須從社會導(dǎo)向和引導(dǎo)教師個體發(fā)展方向兩方面著手。首先，要改變的是所謂“人才”的選拔方式，即高考的導(dǎo)向，否則就不可能改變課程原有的“過分”傾向。新頒布的《教育規(guī)劃綱要》對高考明確提出了“深化考試內(nèi)容和形式改革，著重考查綜合素質(zhì)和能力”的要求。隨著高考改革的逐步推進，必將在全社會形成一個新的人才評價觀念和環(huán)境。其次，教師從事教改的努力既需要得到相關(guān)的關(guān)注和支持，更需要得到各方面的肯定。作為責(zé)任感和使命感較強的群體，他們十分在意對其教學(xué)水平的評價。構(gòu)建新的課程評價體系和激勵機制，必將促進新的教師自我身份的構(gòu)建。