真正面向未來的學校文化, 恰恰是扎根于傳統(tǒng)與現(xiàn)實的文化土壤中, 能孕育出超越歷史與現(xiàn)實的文化。學校文化本身也應體現(xiàn)指向未來和超越的本質。

當今學校文化建設十分現(xiàn)實和重要的任務, 不是回避或以精神否定財富的方式來形成學生積極的人生態(tài)度, 而是要從財富與精神、幸福人生關系的意義上, 幫助學生形成健康、積極的人生觀和生活方式。

學校要完成適應新時期發(fā)展所提出的新文化任務, 唯一的出路是參與到社會新文化的構建中, 按社會發(fā)展的要求和時代的精神, 構建超越現(xiàn)實的新學校文化。

文化建設歷來是學校必須承擔的一項重要且富有全局性的工作, 它往往被理解成校園文化建設, 強調學校物質環(huán)境、制度環(huán)境和心理環(huán)境的建設, 突出學校特色和個性的形成。自課程有顯性和隱性之別的西方觀點引人國內(nèi)以來, 學校文化建設又被稱為隱性課程建設, 因此還被納人課程論的范疇。然而, 且不論隱性課程與校園文化是否可等同, 若把學校文化建設僅僅與校園文化、課程建設聯(lián)系在一起, 必然縮小了學校文化建設的意義、任務與功能, 在學校處于轉型性變革時期的今日中國更是如此。

當代中國學校領導首先要有一種文化自覺, 即意識到學校的文化精神, 學校在當代中國社會的文化發(fā)展中的歷史使命。這是由中國社會的學校文化建設與社會大文化復雜生態(tài)直接關聯(lián)所決定的, 也是由學校在文化繼承和創(chuàng)新中的獨特地位與功能決定的, 我們把這一意義上的學校新文化建設稱為學校大文化建設, 把通常理解的校園文化建設稱為學校小文化建設。盡管這兩類文化建設相互溝通且都體現(xiàn)在學校之中, 但是兩者思考問題的立場與視角存在區(qū)別, 對學生身心發(fā)展的意義和對教育者的要求也有不同。基于有關小文化的建設討論甚多, 在此我們把討論的重點放在學校大文化建設方面。

一、文化與學校關系性質的再認識

學校大文化建設的實質是學校文化精神和使命的確立。江對于當代中國社會而言, 這種學校文化的自覺, 首先要反思已經(jīng)形成的學校與文化關系的觀念, 進行當代中國文化與學校關系性質的再認識。自工業(yè)社會以來, 文化與學校的關系性質, 主要強調的是“傳遞” , 即將傳遞人類已有的文化之精華—以學科方式組織的知識、技能等, 看作是學校教育的功能。還有人把這種功能稱為“教育遺傳” , 以示與生物界用“ 生命遺傳” 保持類特征延續(xù)的區(qū)別。盡管在傳遞中也強調培養(yǎng)學生的智力、情感乃至創(chuàng)造力, 但這是文化與學校教育的一種間接關系。這種“ 學校文化功能說” 在本質上強調教育的文化使命是“保持” , 而不是“ 發(fā)展” 。若進一步分析, 我們還可以看到這一觀點背后的三個前提性假定: 第一, 文化被理解為一種人類已創(chuàng)造出來的、已定型的存在, 它是以往歷史的積淀。第二, 突出了文化與文化之間在縱向發(fā)展上的繼承性, 未涉及到文化沖突與轉型問題, 即社會轉型時期的文化問題。第三, 在認可教育的傳遞功能時, 沒有或不認為教育在特定的社會背景下, 有可能或者有責任直接參與新文化的構建。即認為教育不必也不具備超越現(xiàn)有文化的功能。顯然這是在抽象的、常態(tài)社會意義上討論教育與文化關系所得出的結論。當代文化研究的發(fā)展、社會變化的加速, 尤其是當代中國轉型期的特殊背景, 都對上述定論提出了挑戰(zhàn)。

當代文化研究充滿著爭論, 并指向“ 文化是什么” 這一最為核心的領域。荷蘭哲學家馮· 皮爾森(C · A · V an Pe ur se n) 結合時代致力于拓展文化概念并使之動態(tài)化的觀點, 我們形成當今的文化觀十分富有啟發(fā)。他指出: 目前人們正在經(jīng)歷加速發(fā)展步伐的歷史時期, 文化的研究應“ 著眼于未來的文化策略” , (1)這是他的研究在價值取向上與其他人的差異, 即由過去轉向未來。在此取向指導下, 皮爾森把文化概念拓展為“ 人對周圍力量施加影響的方式” , (2)于是“ 文化” 成了人的生存方式的同義語。這個改造拓展了文化的內(nèi)涵, 改變了對文化下定義的視角, 即不從歷史積淀的角度, 而從人與周圍世界相互作用關系的角度, 對人類所特有的文化現(xiàn)象進行普適性概括。皮爾森進一步分析了文化的動態(tài)性, 他強調, 文化更應該理解成動詞, “ 文化是人的活動, 它從不停止在歷史或自然過程所給定的東西上, 而是堅持尋求增進、變化和改革。人不是單純地問事物是怎樣的, 而是問它應該是怎樣的。以這種方式, 它能夠通過確立超過實際狀況的規(guī)范(超越性), 而突破自然過程中或歷史過程中所產(chǎn)生的確定條件(固有性)” 。提出標準和運用標準的活動形成了一個超越的方面, 它要求個人和集體不斷地采取主動行為, 建立新的起點, 從而以這種方式突破自然的固有性。正是這種活動為人類歷史提供了動態(tài)因素。” 在皮爾森看來, 文化具有自身和對于社會雙重意義的動態(tài)性和超越性。應該說皮爾森對“ 文化” 原有的規(guī)范和局限于保存過去功能的突破是有力的。他突出了人的活動不同于自然活動的能動性、目的性與指向未來的超越本質, 使人們的文化觀念沖出了“產(chǎn)品型” 、“ 過去時” 、“凝固態(tài)” 的限定, 擴展到“ 策略型” 、 未來型” 和“ 流動態(tài)” , 給文化的內(nèi)涵注入了生命的活力。以此為基點再看, 教育與文化的關系就會發(fā)生極大的變化。

首先, 文化不再只是書本上、以各種符號或非符號形式保存下來的、來自過去的知識, 不再只是學校以學科課程方式選擇編制的教學內(nèi)容的構成, 這些內(nèi)容也不再只是具有如斯賓塞早在19世紀中葉就提出的為我們美滿生活作準備的傳統(tǒng)貯存式的功能。當代對文化在教育中的功能關注更多的將是形成學生對周圍世界和自己的一種積極而理智的、富有情感的行為, 探索、創(chuàng)造、超越現(xiàn)實的態(tài)度與作用方式。文化成為開發(fā)學生生命潛能并具有生命意義的一種力量, 它超越了原來只作為教育內(nèi)容構成的定位, 作用上升或統(tǒng)一到目的層次。正是這種超越, 使我們看到了教育在本真意義上向傳統(tǒng)教育文化意蘊回歸的走向。在中國古代社會中, 學校教育目標與內(nèi)容是一致的, 教育內(nèi)容是以怎樣做人、成人的倫理道德為主線, 有關知識、行為授受則是一種成人的踐行。當然, 這是一種成為當時之人的規(guī)訓踐行, 但它與人的生命實踐的統(tǒng)一性是清晰而自然的。社會的發(fā)展, 尤其是近代工業(yè)社會以機械和分工為基礎的生產(chǎn)、社會生活, 以分科為特征的知識擴張, 都促使學校文化中為“成事” 而必須學習的相關知識, 成了與“ 成人” 分開的重要的教育內(nèi)容。“ 成人” 這一根本的教育目的, 在為“ 成事” 服務的文化知識技能的學習、訓練過程中被淡化乃至遺忘。學生成了學習知識的奴隸, 教育中文化的生命本真意義被丟棄。當代社會的進一步發(fā)展沖破了對新一代人只須掌握現(xiàn)有知識、技能的教育局限, 要求教育促使人之創(chuàng)造性、個性和主動精神的勃發(fā), 要求人具備應對變化、不確定環(huán)境的生存和發(fā)展能力, 同時也為這種能力的發(fā)展提供了物質和技術的保證。新的文化觀正是源自社會發(fā)展的客觀需要, 形成了教育與文化關系在復雜世界中, 在人的生存與創(chuàng)造更高意義上的統(tǒng)一, 要求教育在新的水平上實現(xiàn)“ 成事” 與“成人” 的統(tǒng)一。因此, 學校將不僅要求每一門課程, 而是整個學校生活的每一項活動, 都應滲透、彌漫著“ 成人” 的文化氣息和文化追求。

其次, 學校教育中的“ 文化” 也要被作為動詞來理解。因為在社會急劇變化的時代, 文化在學校教育中需要實現(xiàn)面向未來的轉化, 具有直接參與新文化創(chuàng)建的任務。這意味著學校不能把“變化”拒之門外, 把“ 世俗”與“ 流行” 視作洪水猛獸, 以昔日的圍墻保持校內(nèi)一方經(jīng)典的凈土。同樣, 我們也不能把以往人類的經(jīng)驗與文化, 包括教育自身的傳統(tǒng)都棄而不顧, 只從時髦與流行中尋找當代人對待世界的模式。真正面向未來的學校文化, 恰恰是扎根于傳統(tǒng)與現(xiàn)實的文化土壤中, 能孕育出超越歷史與現(xiàn)實的文化。學校文化本身也應體現(xiàn)指向未來和超越的本質。

提出當今中國學校必須有超前的文化意識的另一個重要依據(jù)來自社會現(xiàn)實。中國社會正處在向現(xiàn)代化發(fā)展的重要歷史轉型時期: 生產(chǎn)力的構成和整個國民經(jīng)濟的產(chǎn)業(yè)結構的轉型可稱為基礎性轉型; 經(jīng)濟體制的轉化、經(jīng)濟增長方式的轉型可稱為體制、機制性轉型; 社會發(fā)展觀和發(fā)展模式的轉型可稱為系統(tǒng)性轉型。這一系列轉型盡管遠未完成, 卻已深深地滲人到社會生活中的各個層面, 影響、改變著人們的觀念、態(tài)度和作用世界的方式(作為動態(tài)的文化的轉化)。我們可以把最后一類轉化視為最深層次的轉型, 即中國人的生存意識和生存方式的生存性轉型: 在生存的時間意識上, 從重視過去向重視未來轉化; 在生存方式上, 從穩(wěn)定向發(fā)展轉化; 在生存的價值追求上, 從趨同向多元、自主創(chuàng)造轉化。

上述不同層面的一系列轉型, 我們都用兩極化的方式表述, 但這遠遠不是轉型社會復雜的變化狀態(tài)的全部描述。實際上, 當代的中國社會是在經(jīng)歷一場艱巨、痛苦卻又是偉大的變革。轉型往往表現(xiàn)為對習慣運行軌道的偏離, 或對社會已有各種穩(wěn)定結構體系和秩序的突破。然而, 并非所有的偏離和突破都是進步和合理的。在破舊的同時, 新的未必就那么容易形成, 夾雜在中間的也許是混亂、無序和基本規(guī)范的缺少。人的生命活力以前所未有的強度和廣度釋放出來, 但并非都是積極、健康、發(fā)展的, 同時并存的還有貪婪、邪惡和荒唐。時代的巨輪就這樣, 在新舊矛盾與沖突、理性與非理性的風浪中不可逆轉地向前。人們對時代的感受可能是既興奮又沮喪、既渴望又焦慮、既獲得又失落。這是一個需要人人在風浪中學會游泳的時代。

當代學校與文化關系的轉變, 學校文化的生命內(nèi)涵和創(chuàng)造意向的提出, 正是站在當代中國社會發(fā)展和文化觀念變化的立場上的產(chǎn)物, 是當代社會文化生態(tài)在學校文化的表現(xiàn)。

二、社會文化生態(tài)復雜化前提下的學校文化建設之任務

社會文化生態(tài)復雜化是當代學校文化建設不可回避的環(huán)境因素, 它不僅作為與改革開放前學校所處的非常不同的文化背景存在, 而且直接滲透到學校之中。學校中的人不是與社會隔絕的人, 學校不在社會之外的真空地帶。當代學校必須在認清這一復雜生態(tài)的前提下, 明確提出具有現(xiàn)實針對性和發(fā)展意義的文化建設任務。它是當代學校實現(xiàn)文化創(chuàng)新的內(nèi)容構成, 這些任務主要是:

(一)市場競爭和消費社會中的人生導引

當前中國社會價值觀正在由一元向多元發(fā)展, 原主流價值系統(tǒng)已受到挑戰(zhàn), 失去原來全面主導、支配人的行為的地位, 而新的主流價值體系尚未形成, 更難說已經(jīng)處于支配地位。故各種不同價值觀的相互沖突尤為激烈。它最集中表現(xiàn)在人生觀與生活方式上, 表現(xiàn)在人的身心狀態(tài)上。有人稱當前中國社會已進人壓力社會和消費社會。這是中國歷史上第一次出現(xiàn)的狀態(tài), 是市場經(jīng)濟在中國近20 年來急劇發(fā)展、競爭空前激烈和社會財富增加, 但文化在價值觀導向上滯后的產(chǎn)物。

壓力社會是市場經(jīng)濟競爭加劇和高科技帶來的社會變化加速的產(chǎn)物。人在社會中生存的不確定因素增加, 不安全感增加, 由此而產(chǎn)生自我加壓。為了提高就業(yè)保險系數(shù)、求得好的就業(yè)崗位與生活條件, 人不斷地提高學歷、讀各種證書、一人兼多份職業(yè)或為高薪和福利不斷地跳槽等, 在城市青年中已是普遍現(xiàn)象。對農(nóng)村青年來說, 只要他能看到外面世界的精彩, 只要他有機會走向城市, 外出打工則會作為一種首選的生活道路, 擺脫貧困是他們最強烈的愿望。無論是謀求更好的生活還是擺脫貧困, 從本質上來看, 都是為金錢和直接可見的利益而生存, “ 利”在人生價值觀中的地位的提升已成了不可避免的事實, 在市場經(jīng)濟的社會中人不能無金錢, 人不能不謀利。中國的年輕一代已經(jīng)有了這份清醒, 但面對激烈的競爭, 他們還缺一份從容, 這是壓力存在的最重要的原因, 也是為利而棄義、棄精神、棄身體的重要原因。當追求利益的勢態(tài)變成唯一或根本目標, 當不擇手段、不惜犧牲一切地追求利益, 當無限制地追求利益時, 有些人就會出現(xiàn)不同程度的偏態(tài)乃至瘋狂, 對大部分處于壓力背景下的人來說則易產(chǎn)生精神過度焦慮、其他生活意義的喪失、精神的貧乏與麻木的現(xiàn)象。

人對利的追求和壓力社會的精神焦慮已經(jīng)直接影響到學校、教師與學生, 其集中表現(xiàn)是升學競爭的下移、尖銳化和市場化。城市的獨生子女化又加劇了這一勢態(tài)。家長的“ 子女升學焦慮癥” 幾乎成了普遍現(xiàn)象, 形成濃濃的氛圍; 他們拼命掙錢相當部分是為了子女的上學和前途; 他們對子女的學習動力的教育, 最直白的是不好好讀書, 將來找不到好工作, 只好做窮人。顯然, 這與學校歷來強調的為遠大理想、抱負而學習的價值觀是沖突的。有的家長為了增加子女升學的祛碼, 給子女加許多課外壓力, 除補課外, 還有各種各樣的證書考。這些純粹以外部利益為動力的活動, 幾乎占據(jù)了子女校外的所有空間與時間。有的家長還讓子女在做干部、拉選票、請客送禮等方面下功夫, 把不正當?shù)母偁幨侄我藢W生的生活。為了取得好成績, 教師與學生甚至出現(xiàn)以前不可想象的協(xié)同作弊。以上種種, 都不利于學生的身心發(fā)展和健康、積極、向上的人生觀與生活方式的形成, 不利于生命成長中的青少年產(chǎn)生豐富的精神體驗。

在社會與家庭、市場與行政的多重壓力下, 學校的領導與教師往往也被趕上這條趨利的快車道。最直接的是所謂“ 亂收費” , 教師上課“ 留一手” , 課后收費補課等。教師用加班加點, 加作業(yè)加練習來提升升學率, 將考試、升學作為教學、教育的唯一目標, 不愿做改革和研究, 生怕因此而影響了學生考試成績。在教師身上出現(xiàn)考試焦慮癥的同時, 還滋生了職業(yè)倦怠, 這是第二類狀況。學校領導忙于聚集社會經(jīng)濟資源, 交換式地利用部分學額, 花大力氣包裝學校, 以某一學科出狀元, 出競賽第一名, 或在區(qū)域、市內(nèi)獲得各種各樣獎為“賣點” ; 以政策、獎金等作為提高升學率的主要刺激“ 手段” , 實現(xiàn)學校更大利益的獲得, 從而使學生和教師變成為學校而存在而不是相反, 這是學校趨利化的集中表現(xiàn)。由此可見, 如何對待人生觀中利的獲取之價值, 不僅是教育學生, 而且首先是學校中的領導與教師要用教育實踐作出回答?！?利” 的問題的進一步引伸, 則是更為根本的如何處理個人與他人、群體及社會的關系的問題。

壓力社會主要從如何在競爭中獲取財富的角度, 關涉到人生觀與生活方式的多種選擇。消費社會則是從擁有財富以后如何生活的角度, 涉及到同樣的問題領域。消費社會與生產(chǎn)社會的主要區(qū)別在于消費成為主導生產(chǎn)的力量。市場為了獲取更大的利潤, 在引導消費的策略上, 一方面是世俗化, 突出對人的感官刺激和誘惑, 不求什么意義、內(nèi)涵。強調包裝的華麗、品種更新?lián)Q代的快捷、使用的方便、利于大眾參與等是其主要的品質。這種“ 快餐化” 的物質消費方式, 在文化消費上同樣存在。如卡拉O K 、迪斯科舞、電腦游戲、電影娛樂片、搞笑電視節(jié)目、“ 超女” 等速制明星和追星族的欄目策劃, 文學中的性泛濫等都是突出的表現(xiàn)。市場引導消費策略的另一方面是名牌化, 它屬于奢侈消費, 目前國際上名牌消費品紛紛進入中國的主要城市, 已經(jīng)形成了以白領和高收人家庭為主要對象的消費市場。在一定意義上, 品牌的高低成了標識人的財富實力和社會地位的身份。消費的等級用最外化的方式表達了社會中階層的差異。類似物質品牌的消費還體現(xiàn)在文體等活動中, 如高爾夫球場的會員制、昂貴的劇場票價等。

上述消費的兩端都影響著成長著的青少年和學校。麥當勞和肯德基影響了他們的口味和身材; 迪斯科、游戲機占據(jù)了他們的課余文化; 電視劇傳遞著時尚的倫理; 超女引發(fā)了他們的明星夢和打造了世俗化的偶像。品牌盡管不是孩子憑自己的能力可獲得, 但常常成為相互攀比的一個內(nèi)容, 成為家長炫耀的資本和刺激子女的強心劑。家庭貧寒的學生往往在這些方面首先引發(fā)了自卑, 尤其在城市中, 生活、消費水平的差異會造成不良的學校生際關系, 一些學生萌生出或遷怒于家長或仇恨社會的偏態(tài)心理。教師自嘆盡管辛苦不少, 各種地位不如白領眩眼, 也會產(chǎn)生出各種心理不平衡。教師的社會地位和消費水平、衣著打扮, 同樣影響著學生的消費品味, 影響著師生關系或曰代溝。除此以外, 在改善學校的基礎設施和現(xiàn)代化的過程中, 也出現(xiàn)了學校高消費、追求豪華的消費心態(tài), 這在一些社會上有影響的知名學校, 特別是高中寄宿制學校和民辦寄宿制(一般為12 或巧年制)學校中更為突出。

“ 為財富而生存” 成了在高壓力和高消費社會中生活的人, 在人生觀和生存狀態(tài)方面具有相當普遍性的寫照。人生觀和生存狀態(tài)的多元是在這個大背景下的區(qū)別。其中, 盡管有強調精神生活和人生意義的聲音, 但在強大的市場背景下這種聲音顯得微弱?！?為財富而生存” 同樣在觀念、物質、活動等方面, 影響著今日的學校生活和師生的生存狀態(tài)。但是, 無論是發(fā)達國家的歷史還是今日中國的現(xiàn)狀, 都表明財富不是幸福人生的直接構成, 更不是全部。財富甚至還可能成為犯罪的根源。因此, 當今學校文化建設十分現(xiàn)實和重要的任務, 不是回避或以精神否定財富的方式來形成學生積極的人生態(tài)度, 而是要從財富與精神、幸福人生關系的意義上, 幫助學生形成健康、積極的人生觀和生活方式。這是基礎教育學校文化建設的首項任務, 不僅對于個體是如此—教育給予學生的最寶貴財富就在于使人成為能提高生命質量和把握人生的人; 對于社會來說也是如此—社會需要有智慧和豐富的新人來不斷推進更富創(chuàng)造和更富人性的社會發(fā)展。在學校文化建設過程中, 無論是科學的、人文的還是技術的、社會的, 無論是低年級、中年級還是高年級, 無論是教學還是教育, 學校須盡全力去實現(xiàn)下列的一切: 拓展學生對人性和世界豐富性的體悟和認識, 讓學生對未知、未來充滿向往, 對學習、探索本身充滿興趣并能從中獲得內(nèi)在的滿足; 讓學生樹立自信, 懂得人生必會遭遇各種不測, 環(huán)境必有好惡順逆, 人只能在各種環(huán)境下生存和實現(xiàn)發(fā)展, 怨天尤人無用; 每個人都只能自活, 不能由他人代活, 可靠的、可把握的、可運用的、別人無法奪走和代替的根本力量, 是一個有足夠實力和意志、有明確目標和善于策劃、能與環(huán)境對話并能戰(zhàn)勝自我和與他人合作奮斗的自我; 使學生相信只有合理的愿望、合法的手段獲得的財富, 才是坦蕩的財富; 相信財富是人的奴隸, 不是人的主人, 用財富完善、豐富人生, 能使財富體現(xiàn)對個體有意義的生命、人文的價值; 相信自己是可變的、可發(fā)展的, 只有提高本身的需求水平、豐富性和實現(xiàn)需求的能力, 才能創(chuàng)造和享受幸福的人生, 才能在成就最好自我的同時, 為事業(yè)、社會作出自己能作出的最大貢獻。

(二)外來文化對本土浸漫背景下的文化培根導引

開放, 是轉型期社會的又一重要特點。把世界各國尤其是發(fā)達國家, 作為中國現(xiàn)代化過程的重要參照系; 關注全球性的發(fā)展趨勢、問題與對策, 以強烈的趕超意識和以強盛的姿態(tài)屹立于世界民族之林的愿望; 對發(fā)達國家經(jīng)濟實力、先進科技、消費生活水平的贊賞、羨慕. . 這一切都使外來文化以順暢的勢頭浸漫到中國社會的各方面, 滲透到各地區(qū)、城市、街道和大大小小的家庭, 其內(nèi)容涉及到技術、生產(chǎn)、思想、管理、觀念、制度、科學、藝術、商業(yè)、消費、生活、娛樂、教育、醫(yī)療, 幾乎無所不包, 無孔不人。如此強勁的勢頭可謂空前。

無疑, 異域文化參照系的確立及其適度的滲入, 具有推動本國文化發(fā)展的轉型、加速現(xiàn)代化進程的積極價值。但是, 這種“遲發(fā)展效應” , 并非都是積極的, 它也有嚴重的、消極影響的一面, 如若對此缺乏警惕, 無策以對, 就有可能出現(xiàn)民族經(jīng)濟發(fā)展受阻和文化殖民化的傾向, 原想屹立于世界民族之林的雄心會被崇洋媚外、鄙視本民族的心態(tài)所消蝕, 走向“ 開放” 國策所追求的目標的反面。需要說明的是這并非“ 祀人憂天” 式的推測, 它在現(xiàn)實中已經(jīng)有所表現(xiàn)。在新中國建立后絕跡多年的娟妓、吸毒、賭博、販毒、黑社會等的重新出現(xiàn)是其最表層, 也是引起一切善良公民反對和憂慮的負面表現(xiàn); 稍為軟化的、易被接受的是西方文化產(chǎn)品的多層面、多類型的輸人, 從文化用品、電影、電視、游戲軟件, 到文學、藝術展品, 以及各種反映西方文化的傳統(tǒng)節(jié)日如圣誕節(jié)、情人節(jié)等在國內(nèi)的盛行。它已達到使政府部門意識到我國在全球化中處于文化傳播弱勢的現(xiàn)實, 意識到我國文化軟實力的薄弱與有13 億人口和五千年文化古國不相稱的地位, 進而提到了文化安全的問題。然而這一切在青少年那里是沒有感覺的, 他們被新奇、刺激、快節(jié)奏吸引。年輕一代趕洋時髦的熱情空前高漲, 對民族歷史、文化、經(jīng)典、節(jié)日和民俗日益疏遠, 對民族文化的情感和特色意識日趨淡化。最易被忽視的、然而卻深入到文化最微觀層次造成負面影響的, 是對語言—“ 民族文化的精神家園” 的消極浸人, 它表現(xiàn)在一塊塊以洋名顯示高檔、招徠顧客的商店招牌和商品品牌上; 在日常交談、熒屏里?？陕牭綂A雜的洋文聲里, 在全社會學英語的熱潮中。無怪乎英國財政大臣布朗2003 年訪問中國時無不得意地說, 英國在繼續(xù)進口越來越多的家電、服裝和其他東西的同時, 可以用一樣東西來平衡, 這就是英語。英語教學作為一項出口, 它的價值在5 年里已經(jīng)從65 億英鎊增加到了130 億英鎊, 大約占G D P的1% 。

在近百年中國史上, 這是外來文化第三次, 也是最大一次向本土浸漫。中國表層的文化土壤已發(fā)生變化, 西方文化不再是陌生的面孔, 它正在以悄然無聲的方式向深層浸透。在這個過程中學校教育也非超然世外。我們且不論師生的校外文化生活, 就校內(nèi)學習生活中的外語教學來看, 其在學校中的學科地位空前提高, 不僅開課時間下移到小學一年級甚至幼兒園, 而且自初中起與本國語的課時持平。即便如此還意猶未盡, 有的學校打出“ 雙語教學” 、“ 國際學?！?、“有專聘外教” 、“ 外語特色” 等招牌吸引生源、抬高身價; 有的學校以與國外合辦、或畢業(yè)生可直接進人國外某(或某類)大學作為高收費的祛碼。學外語還受到學生和家長的追捧, 在許多家長的心目中, 外語的學習是捧金飯碗的敲門磚, 比本國語還要重要。而學生在課外大補外語、參加外語考級的人數(shù)猛增, 又促進了學生對外語課和校內(nèi)學外語的勁頭。留學的低齡化和風潮化是又一標志, 國外的教育機構也以中國為教育市場大舉進人。在教育改革與國際接軌的旗號下, 學校不僅出國交流的頻度大增, 而且以西方的理論、改革動向為標的, 移植、追趕之風不減, 現(xiàn)在已進人到某些學科整套使用外語原版教材的試點。某些市和地方政府還推出了讓國外機構培訓國內(nèi)校長的名校長培訓工程。由此可見, 學校追洋、西化的風潮之盛還與行政力量和政策的支持相關。率先行動的常常是一些國內(nèi)有影響的名校, 其他一些學校雖心向往之, 但力不足, 做的不夠非不愿, 而只是不能。形成鮮明反差的是學校民族文化教育的一面。它雖非無, 但與加強外語和對外來文化的態(tài)度比, 顯得十分乏力。如民族文化和傳統(tǒng)的教育, 學校通常將其劃在德育范圍, 與政治、節(jié)日活動相關, 這使其與學生的性情、興趣距離增大, 以表演節(jié)目和集中大型活動進行相關教育的方式, 又使相關教育象風一樣地吹過, 有時還有許多形式主義, 只求完成任務、不求實效的心態(tài), 本土文化的浸潤作用和功利價值, 在與西方文化相比時都顯失色。

全球化和中國目前處于文化傳播弱勢的地位不可能在短期內(nèi)發(fā)生轉換, 但中華民族的全球性生存和偉大復興不能沒有文化復興。學生成長中對民族文化、語言的認同是一種根的認同, 是將學生個體精神世界與民族精神血脈聯(lián)通的重要紐帶。

面對如此的現(xiàn)實, 包括學校的現(xiàn)實, 學校領導必須清醒地認識到: 通過學校教育實現(xiàn)青少年一代文化培根的導引, 是學校文化建設中關乎民族文化興旺的大事, 是任何獨立國家都會關注, 且不能依靠國外文化引進來解決的大事, 是只能由我們自己來做的大事。改變盲目迷信、迷戀國外文化與教育的心態(tài)是學校首先要做的工作, 而后才可能認真對待和承擔起文化培根的任務與責任。它不是一項單一的工作, 而是要化在學校的一切工作中; 它不只是加一些課程、讀一些經(jīng)典文獻詩詞, 而是要用民族文化的精神浸潤學生的心田; 它不只是讓學生多一些知識、技能或工具, 而是要樹立21 世紀中國新一代的民族自尊、自信, 使他們成為國際文化交流中的平等對話者、民族文化的傳播者。只有對自己民族文化的精神和財富有了體驗、溝通、把握, 由此而生熱愛的人, 才是有根的人, 才能更好地走向世界, 才能在面向異國文化時真正吸收到有助于本國文化生長發(fā)展的營養(yǎng), 增加民族文化的發(fā)展與創(chuàng)新能力。

民族文化的根只有在一代人的心中扎根壯大, 才有綿延發(fā)展的生命力, 這是學校教育恒古不變的使命, 在全球化還處于弱勢地位的今日中國, 這一使命的實現(xiàn)雖然更為艱巨, 但也更為關鍵和迫切, 清醒并自覺地承擔起這一當代文化使命, 是學校文化自覺的重要表現(xiàn)。

(三)現(xiàn)代與傳統(tǒng)糾纏狀態(tài)中的未來導引

無論是從個體角度看當代學校教育有關個人健康、幸福人生導引問題, 還是從社會角度看民族文化的培根導引問題, 都可以歸到更為綜合和以時間為維度的一個新問題—現(xiàn)代與傳統(tǒng)糾纏中的文化發(fā)展的未來導引問題。個人生活在時間與空間的連續(xù)與綿延之中, 內(nèi)含著不同時空的交互與碰撞。因此, 學校新文化任務的關系不是簡單的并列, 而是將個人、社會的文化關系, 層層綜合到具體的、歷史的、關聯(lián)的、交互的時空之中, 旨在明晰指向發(fā)展與未來的今日學校的文化創(chuàng)建使命, 形成當代新型學校的文化自覺。

現(xiàn)代與傳統(tǒng)的糾纏是今日中國文化生境中十分突出和獨特的一個景觀。就“ 現(xiàn)代文化” 而言, 包含的不只是上面已經(jīng)提到的時尚消費文化、西方流行文化, 而且還包含著當代十分突出的科學技術文化, 以及體現(xiàn)當代精神的學術文化, 涉及到物質、觀念、價值觀、人生觀、生活方式、思想方法、科技人文等與人相關的社會生活的一切方面。傳統(tǒng)涉及的方面與現(xiàn)代相同, 但它源自歷史的積淀, 不僅有凝固的歷史態(tài), 還有存活于當下的現(xiàn)實態(tài)。在社會常態(tài)穩(wěn)定發(fā)展時期, 文化更多呈現(xiàn)的是傳統(tǒng)的承繼與發(fā)現(xiàn), 現(xiàn)代的因素只是點狀、局部地起著更新文化的作用, 且通常以補充、提升傳統(tǒng)的方式進行, 不會出現(xiàn)激烈的沖突。但是當社會進入非常態(tài)的激烈轉型時期, “現(xiàn)代” 似潮水般的涌進、春草般的蔓延, 年長的一代無法適應, 年輕一代興奮地投身, 現(xiàn)代與傳統(tǒng)就會出現(xiàn)對峙與沖突, 并在兩代人的顯著不同的取向上得到鮮明表現(xiàn)。正是從這個意義上, 當代學校教育如何在現(xiàn)代與傳統(tǒng)的糾纏中進行以面向未來為導引的新文化建設具有特殊的時代和教育意義。

在此, 我們用“ 糾纏” 而不是用“ 沖突” 、“對立”來表達現(xiàn)代與傳統(tǒng)的關系, 是因為兩者本身不是那樣黑白分明, 而是具有多重關系。以傳統(tǒng)而言, 盡管我們驚呼現(xiàn)代人對傳統(tǒng)的經(jīng)典越來越疏離, 對本民族的傳統(tǒng)節(jié)日沒有以前那么重視, 在年輕人那里還不如過洋節(jié)那樣有興趣, 同時民俗、戲曲等中國特有的文化形態(tài)卻正在消失。然而, 傳統(tǒng)經(jīng)典所反映的中華民族的價值觀念、思維方式、情感體驗, 還相當普遍存活于生活在中國土地上的人們的頭腦中, 成為支配人們行為的一種精神力量和認識世界的最內(nèi)在方式。漢字的獨特形態(tài)依然是民族的象征, 漢語的豐富性、獨特的表達力和內(nèi)蘊的想象空間、數(shù)千年的文明史, 使中國人擁有他民族不可替代的人類最豐富的精神、物質家園和獨特的中國智慧。它以悄然無聲的方式存活在我們的日常生活中, 看似無形; 但一旦遭遇強大的災難、處于生死存亡的危急關頭, 就會匯聚成挽狂風巨瀾之偉力, 轉危為安、重現(xiàn)光明, 使中華民族數(shù)千年來生生不息地屹立于世界民族之林。中國傳統(tǒng)文化中內(nèi)含的開放性和包容性, 轉換和可變的機智性, 又使傳統(tǒng)具有吸收現(xiàn)代和實現(xiàn)當代更新的能力, 是傳統(tǒng)本身提供了傳統(tǒng)發(fā)展的可能和基石, 它并不是以一種阻擋現(xiàn)實發(fā)展的力量存在于當下。可以說, 沒有傳統(tǒng)的現(xiàn)代是不存在的。

傳統(tǒng)與現(xiàn)代在文化上確實存有差異、直至沖突, 這是糾纏的另一種表現(xiàn)。差異、沖突的存在不僅是因為一個半世紀前中國的現(xiàn)代化歷程是以外來文化借助武力打開國門的方式開始的, 而且長時間與外來文化處于相爭的狀態(tài); 中國的弱勢地位又使其缺乏與外來文化對話的可能, 從而滋生出對西方文化或依賴仰視、或追趕模仿、或敵視排斥的偏態(tài)。而且還因為外來文化中的科技因素及其滲透到一切領域的廣泛應用, 使中國社會結構和生活方式發(fā)生重大的變化。它既改變了一部人的地位和生存狀態(tài), 同時又衍生出許多傳統(tǒng)社會中不可能發(fā)生的新問題。再加上現(xiàn)代西方文化內(nèi)含的獨立個體之基本立場和倫理價值觀, 對個人獨立意志的尊重和西式平等、民主的維護, 與中國傳統(tǒng)中的人倫立場和等級秩序平衡的維護不可能簡單相加或相溶。

中國當代文化的發(fā)展只能在這樣的糾纏中實現(xiàn)。但是, 實際上無論是對中國傳統(tǒng)文化, 還是對以西方為代表的現(xiàn)代文化, 當代的中國人大都還沒有完全讀懂。對傳統(tǒng)缺乏的是自覺、深究和活化, 對現(xiàn)代缺乏的是理解、選擇和我化。如果從發(fā)展的眼光看, 正是這種“ 糾纏” 的存在, 提供了豐富的資源和復雜的多種可能與路徑, 使中國當代文化的發(fā)展有可能蔚為大觀, 創(chuàng)造出包含著現(xiàn)存又超越現(xiàn)世的新的文明。這種新文化的創(chuàng)造者將在今日的學校中養(yǎng)成, 為此需要學校承擔起文化上的未來導引任務, 它不僅關乎中國也關乎人類新文明的創(chuàng)造。

學校教育大文化建設中現(xiàn)代與傳統(tǒng)的關系有多重表達。從根本上看, 學校是人類社會、民族文化繁衍縱向溝通的最重要的機制, 繼承和發(fā)揚文化傳統(tǒng), 參與當代新文化的創(chuàng)造, 為未來新文化的創(chuàng)建培養(yǎng)人才, 是學校作為社會存在之必要的重要依據(jù)。目前, 國內(nèi)對傳統(tǒng)文化的重視出現(xiàn)了一些新的氣象: 由民間或辦學機構提倡和掀起一股“ 國學” 熱; 學術界開展了關于中國傳統(tǒng)文化, 尤其是儒學復興的討論; 政府則提出建立和諧社會的目標, 并尋找這一目標提出的理論、現(xiàn)實和傳統(tǒng)的支撐, 還通過參與祭孔等傳統(tǒng)儀式和保護文化遺產(chǎn)、尊重民俗節(jié)日等外顯行為表達對傳統(tǒng)文化的期望。這是值得學校關注的現(xiàn)象, 也為學校在繼承、發(fā)揚傳統(tǒng)文化方面提供了社會條件。但學校新文化的創(chuàng)建不能僅局限于此, 還要著力于傳統(tǒng)與現(xiàn)代的溝通。學校要區(qū)別文化的精神、知識、技術、工具和行為方式等多種層面和載體, 區(qū)別不同文化的異同, 明晰在具體歷史和社會條件下整合的原則, 研究當代學生精神成長所需的“ 文化營養(yǎng)” 。唯有如此, 學校才能建設落實大文化并發(fā)揮其在文化創(chuàng)新中的未來導引作用。

學校新文化的建設還要求處理好一系列的教育問題, 尤其是處理好教育改革中的傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關系, 以及教育中的師生關系。前者重在完成教育觀念, 辦學行為和教育行為由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉換, 它需要對傳統(tǒng)的深究、激活與更新, 也需要對現(xiàn)代西方教育思潮的辨析、取舍與吸收, 更需要基于當代中國社會和教育實際的、面向未來發(fā)展的整合與創(chuàng)造。后者重在建立起新型的師生關系, 它既不是對傳統(tǒng)的師道尊嚴的維護, 也不是象有些人十分強調的當代新一代對老一代的反哺作用的增強, “ 反哺觀” 是一些對當代信息技術尤其技術的作用特別強調的人所持的一種觀點。我們認為在對新技術以及由此而帶來的一系列包括學習、生活等方式的變化方面, 新一代的接受和喜愛程度會強于成年人, 極端的還會沉溺其中, 但不能因此而把“反哺” 看作是一種普遍現(xiàn)象乃至規(guī)律。因為技術不能代替一切, 成年人與青少年相比, 最大的財富在于成長經(jīng)歷與成熟水平。正是在這方面具有的經(jīng)驗和自覺, 成年人有可能作為老師; 也正是在這方面缺乏經(jīng)歷和體驗, 青少年需要老師?！?新基礎教育” 主張建立的新型師生關系, 是以師生相互在人格上的尊重與關愛, 在認識上的理解與溝通, 在行為上的自主與協(xié)同, 以及教師的積極導引和學生的主動發(fā)展相結合等為特征的, 富有教育性的民主、平等、合作、發(fā)展的師生關系。

以上從社會轉型的角度闡述了轉型時期中國社會向學校提出的文化的超越性任務, 同時, 也簡略地展示了當代中國學校所處的前所未有的復雜文化環(huán)境。這種環(huán)境一方面以外在于學校的社會存在方式作用于學校, 使社會文化影響與原有的學校文化之間產(chǎn)生眾多的不一致、矛盾和尖銳沖突。一方面它又滲透到學校內(nèi)部, 造成學校內(nèi)部文化的復雜生態(tài)。這是每一個在學校工作的人都能感受到的事實: 如學校中育人目標與經(jīng)濟效益的矛盾; 教師意識中義利關系觀念的變化及其在職業(yè)行為中的表現(xiàn); 師生之間、青年教育與中老年教師之間價值觀的差異、矛盾與沖突; 新舊教育觀念的碰撞; 學科知識價值的判斷和實際上的重新定位; 校內(nèi)文化氛圍原有傳統(tǒng)的打破等等。它們均讓人感到喜憂交加, 在看到新目標的同時, 又感到失落和茫然。校內(nèi)外生態(tài)的復雜已經(jīng)把教育者推到如此兩難的境界: 要固守原有的學校文化模式不僅不能適應社會的發(fā)展, 而且在實際上也守不住, 無論你愿意還是不愿意, 變化已經(jīng)出現(xiàn), 并且還在進行之中。要想按新的培養(yǎng)目標改變現(xiàn)有的學校文化狀態(tài), 社會又還沒有形成可直接供學校所用的、體現(xiàn)中國社會發(fā)展和新世紀人類發(fā)展精神的新文化體系, 社會自身還在轉型的初期運作中。因此學校要完成適應新時期發(fā)展所提出的新文化任務, 唯一的出路是參與到社會新文化的構建中去, 按社會發(fā)展的要求和時代的精神, , 構建超越現(xiàn)實的新學校文化。這就是我認為社會在不同于常規(guī)發(fā)展的轉型時期, 學校所面臨的文化使命。

三、創(chuàng)建學校新文化的策略

學校教育如何構建新的學校文化? 憑空制作顯然不行, 把各種“ 流行” 拿來拌成“ 文化色拉” 同樣不行, 讓各種文化輪流坐莊, 或“ 只取其一, 不及其余” 也不行。在我看來, 可以采用的合理策略是整合。需要指出的是, “ 整合” 在有些文化人類學家那里是對不同類型文化相互作用后產(chǎn)生的融合狀態(tài)的描述。例如美國人類學家恩伯夫婦(Ca ro l R · E m be r , Mel vi n E m be r )在其所著的《文化的變異》一書中就認為: “ 人類學家認為文化往往是整合的, 其原因之一就是, 文化一般是有適應性的?！? 問因為“構成文化的諸要素或特質不僅僅是習俗的隨機拼湊, 而是在大多數(shù)情況下相互適應或和諧一致的” ,還因為“ 人們傾向于自覺改變那些從認知和概念的角度看來與其他信息不一致的信念或行為” ,即“ 文化整合不僅可以由適應性所導致, 而且也可以由認知所導致” 。然而, 本文所說的“ 整合” 并非只是上述形容詞類的狀態(tài)描述, 還是動詞類的。整合”是對當前中國學校教育在現(xiàn)實狀態(tài)中走出復雜困境、創(chuàng)造新的文化規(guī)范的行為策略的概括, 它植根于當前情境, 但要制訂的卻是超越歷史和現(xiàn)實的新規(guī)范, 還要借助于新建的學校文化規(guī)范, 這樣才能推動學校文化與社會文化的改造和重建?？傊? 它們不是由簡單的取舍而是通過整合而生。在這一節(jié)中討論的文化整合策略盡管是較抽象的方法論層面的研究, 但對學校文化整合在行動上具有重要的指導意義。

策略是人對解決某方面問題所須遵循的思維方法、原則與步驟的總體設定。并不是所有的人都具備策略意識, 也不是所有的問題解決都需要制訂策略。但對學校文化整合這樣一個復雜而重大的問題, 策略研究無論如何是必需的。

在思維方法上, 整合要求突破原有的單一凝固的主流性文化的格局, 轉向對多維變化的關注, 通過辨證的、批判性的取舍, 經(jīng)過結構化的處理, 從原先統(tǒng)一失去后出現(xiàn)的紛亂中走出, 形成有核心的豐富的統(tǒng)一。也就是說要擺脫我們常用的處理簡單問題的方法和按二值邏輯作非此即彼選擇的習慣, 學會處理復雜問題的綜合方法, 做到“ 多” 與“ 一” 的統(tǒng)一。新形成的“ 一” 不是“ 單一” , 而是有主有從, 有層次、多方面的和諧統(tǒng)一; 其“ 主” 的部分, 也不是由過去的“單一” 或現(xiàn)在時行中的另一個“ 單一”來承擔, 而是由不同文化模式中的精華部分有條件和適度的整合組成。

就學校文化整合過程的基本步驟而言, 首先需要明確學校文化的主導價值觀, 它是人類社會發(fā)展需要的主導價值觀在學校領域內(nèi)的特殊表現(xiàn), 與培養(yǎng)目標直接相關。然后是構建學校文化的總結構, 在總結構框架清晰的基礎上, 再來勾劃每一方面、層面的框架和內(nèi)容。進一步研究進人到怎樣在學校的各項活動中實現(xiàn)新文化追求的實踐層面。這是一個由整體到部分、由價值到內(nèi)容、由靜到動的生成過程。學校新文化的生成最終必將促進學校教育的整體改造。

為了對現(xiàn)有的社會文化進行改造和實現(xiàn)真實意義上的整合, 需要遵循如下幾個基本原則:

第一, 取舍原則。它要求在學校新文化的生成過程中, 對現(xiàn)存的各種文化作生成狀態(tài)的判斷和價值評析。如前所述, 當前, 我國已出現(xiàn)了復雜的文化多元現(xiàn)象, 這一方面為形成新文化提供了豐富的資源, 同時也產(chǎn)生了發(fā)展性問題。首先是面對多元文化如何取舍。文化相對主義無助于這一問題的解決, 因為我們關注的是各類文化存在的合理性和共存的可能, 只取文化相對主義的態(tài)度, 必然導致無主次、無價值判斷、無結構式的多元文化并存。為了整合首先要判斷。按歷史的發(fā)展過程和現(xiàn)實的狀態(tài), 判斷某種文化現(xiàn)象出現(xiàn)的條件, 判斷其中合理的成份與程度, 判斷它在現(xiàn)實中是發(fā)展、是不足、還是過度, 及其分布狀態(tài)與特點, 這些都是與存在狀態(tài)及其合理性相關的判斷。除此以外, 還需按有利于人類和個體生存發(fā)展這一基于生命本質的標準, 判斷不同文化的存在價值。只有通過這兩種評價, 我們才可能把握每一種文化的特質與特殊價值, 并在此基礎上作出取舍, 為混亂走向有序、無度走向有度創(chuàng)造條件。

第二, 綜合原則。在對不同文化逐一分析評價的基礎上, 要實現(xiàn)綜合。綜合的原則是有關形成結構與關系的原則。它要求我們認真研究各種文化的關系狀態(tài)與關系性質, 列出縱橫交叉的關系網(wǎng)絡, 判斷它們之間相互作用的方向與性質, 諸如互補與互斥、包容與被包容。通過關系分析, 可在認識上將上述經(jīng)過評析的各種文化聯(lián)結起來, 置于相互作用的場之中, 并給予恰當?shù)亩ㄎ?包括分層、分類、分階段), 形成不同于綜合前的任何單一文化模式的新文化模式。

第三, 轉化原則。以上兩條原則是就處理社會現(xiàn)存的各種文化并形成超越于現(xiàn)狀新文化的認識而言的, 但這種新文化是一種理想的社會文化模式, 還不是學校文化的直接構成。因此, 需要解決轉化的問題。首先是社會文化向學校文化的轉化。關鍵是要圍繞學校教育目標, 根據(jù)對象的年齡特點和學生需要、潛力的差異, 從內(nèi)容到形式都進行改造。既要有相對穩(wěn)定、對所有學生都適應的部分, 還要提供可供學生選擇的多樣化的活動、內(nèi)容與方法, 形成及時吸收社會不斷出現(xiàn)的新的、有利于學生發(fā)展的文化內(nèi)容與方式的機制。這幾方面促成學校需要的文化由外向內(nèi)的轉換。與此同時, 還應建立逆向的轉換機制, 即形成使學校文化參與和推進社會主流文化發(fā)展的機制。只有在雙向機制都形成的情況下, 學校與社會文化的溝通才呈螺旋式上升, 才有共時性; 學校文化才具有開放的特征, 才能完成自身面向未來和雙重超越的現(xiàn)代轉型。

四、學校文化個性的形成

學校缺乏個性, 這是當代我國學校普遍存在且已被意識到的問題。目前普遍采用的改變方式是強調創(chuàng)建自己學校的特色, 但大多數(shù)學校對特色的理解是做出“ 強項” , 以強項點狀呈現(xiàn)的方式標明特色, 這已經(jīng)在前面提及。

我們認為, 學校個性的本質是文化個性。新中國成立以來, 學校盡管有了很大的變化與發(fā)展, 但大一統(tǒng)的觀念、文化單一主流的規(guī)定、行政式的指導, 使校長的辦學缺乏創(chuàng)造空間。一旦校長的個性被磨滅, 或校長原本就無突出個性, 也不思什么進取, 那么, 學校無個性就成了自然而然之事了。因此, 改革開放初期, 把學校變革、更新、發(fā)展的希望首先寄托在校長身上, 也確實出現(xiàn)了一批敢于搏擊時代潮的新型校長, 辦出了有自己個性的學校。于是, 輿論得出了有一個好校長, 就會有一所好學校的結論。這是正常而不奇怪的?？梢哉f, 這個結論內(nèi)含著合理的一面, 即校長的精神狀態(tài)和領導水平、能力與個性, 確實會外化在學校的不同方面, 會影響學校的發(fā)展。但光關注校長能力的提高, 還不足以形成學校的文化個性。學校文化個性的形成, 不僅要求校長有辦學理念與文化追求, 還要有全體師生和學校所有教育活動的精神融通方能形成。它既是精神的又是實踐的; 既是個人的又是學校群體共有的。

具體地說, 學校文化個性的形成取決于學校領導對自己學校歷史中形成的文化傳統(tǒng)的把握和辨析, 對當代社會變化和學校大文化使命的把握, 以及對目前學校師、生狀態(tài)以及他們不同生活背景中形成的文化特征的把握, 并在此基礎上, 提煉、形成體現(xiàn)和適應本校辦學理念的文化追求。有這樣一系列的具體的分析與整合, 才能人木三分地勾勒出學校理想的、可實現(xiàn)的文化個性的建設目標。學校領導形成的辦學理念與相關的文化追求, 要想變成學校教育滲透性的有機構成, 還必須獲得全體教職員工和學生的認同, 并能創(chuàng)生性地體現(xiàn)在各自日常的教育實踐中。學校領導形成和完善學校文化個性建設目標的過程, 讓教師與學生參與是一種有效的策略。它不僅有助于目標確定本身的合理性與針對性、可行性與發(fā)展性, 而且還會增加師生對目標的親和感。因為, 這是他們一起討論出來的共同追求、學校文化個性的建設必須落實到學校的一切方面, 在明確了目標以后, 要有細致的行動方案, 如: 形成體現(xiàn)文化個性的校訓和學校形象標志。在環(huán)境上要從建筑設計、整體布局與風格、室內(nèi)外布置、墻面文化、走廊文化和綠化設計, 等方面都有文化個性的體現(xiàn)。這些是其他人走進學校就能感受到的、最為表層的文化個性的載體。進一步體現(xiàn)學校文化個性的載體是: 相對鋼性的學校制度和稍有彈性的組織構架。若有統(tǒng)一的文化精神作支撐, 人們能通過制度文本的閱讀、解釋和組織結構原則的評析中讀出。學校文化個性最為深人的表現(xiàn)是在師生的精神面貌、心理狀態(tài)、行為舉止、人際關系以及各種學?；顒拥倪^程和處理各種教育事件的方式方法上, 它也是學校文化個性形成中最富有活力和能將文化精神轉換成真實的教育力量的構成。如果文化個性的建設沒有深入到這一層面, 那么, 它不但是不完整的, 而且將成為流于形式的、精神與行動割裂的不良學校文化; 它會造成精神枯萎和實踐無華的兩敗俱傷局面。要想最為真實地感受該校這一最深層面的文化個性, 只有通過在相關學校生活乃至工作。

由此可見, 文化個性的形成絕不是靠文化公司的包裝就能完成, 絕不是為了評比、展示服務所做的事, 也絕不是由課程內(nèi)容或德育內(nèi)容單一方面、領域能獨立承擔的任務。對于學校領導而言, 清醒地意識到這一點十分重要。不要忘記, 學校是滋養(yǎng)和創(chuàng)生文化的寶地, 不要讓學校變成不知學校文化為何物、有何意義、如何創(chuàng)造的文化個性不能生長的鹽堿地。