教師評價制度中文化因素影響
時間：2014/5/12
站在教育改革的十字路口, 越來越多的教育管理者開始意識到教師素質(zhì)對學(xué)生發(fā)展的深遠(yuǎn)影響, 教師評價也得到了廣泛關(guān)注。雖然政治、經(jīng)濟(jì)等外部因素和制度本身的合理性影響著教師評價制度實施的有效性, 但是文化也是一個重要的視角, 需要引起研究者的重視。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的觀點認(rèn)為, 制度的有效性很大程度上取決于其是否與內(nèi)在文化規(guī)范互補(bǔ)。在一定條件下, 制度持久存在并發(fā)揮長效作用需要與社會文化因素相協(xié)調(diào)并不斷自我強(qiáng)化, 沒有最完美的制度, 只有最適合本土文化的制度。不同社會中的制度差異有其歷史根源, 一般認(rèn)為這種差異反映了這個社會過去的文化、權(quán)力結(jié)構(gòu)等傳統(tǒng)因素。但是在 全球化影響下, 教育領(lǐng)域基于表面的相似性而越來越多的引進(jìn)了扎根于西方文化背景的教育制度, 卻不考慮其對本土文化的適用性。這種不思考?xì)v史和文化背景差異性的 政策克隆 是一種 偽全球主義 。事實上, 西方研究者已經(jīng)開始關(guān)注制度的文化維度, 并提出了文化回應(yīng)( Culturally responsive) 、文化敏感性( cult rally - sensit ive) 、文化扎根( Culture rooted) 等詞 語來 表達(dá) 共同 的精神 尊重文化在教育管理活動中的影響。本文就是通過研究文化在教師評價制度的現(xiàn)實層面表征來探討文化因素與制度之間的沖突以及超越策略分析。
一 、傳統(tǒng)文化在教師評價制度層面的現(xiàn)實表征
自清末西學(xué)東漸、五四運動以來, 中國教育受到西方文化的強(qiáng)烈影響。但是從教育的深層結(jié)構(gòu)來看, 其價值取向、教育理念、以及學(xué)校中的人際關(guān)系等依然顯示著中國傳統(tǒng)文化的特點。關(guān)于中國傳統(tǒng)文化的研究有很多, 但也相對模糊, 究竟用什么術(shù)語來描述中國傳統(tǒng)文化的特點沒有一個共同的理解。因此筆者引用國外和香港學(xué)者分析文化維度時引用最多的霍夫斯泰德( Hofstede) 的五個文化維度理論( Cultural Dimensions) 為研究工具, 來透視中國傳統(tǒng)文化在教師評價活動中的現(xiàn)實表征。
( 一) 高權(quán)力距離造成教師評價中對權(quán)力的敬畏
每個社會中, 總是普遍存在著權(quán)力的不均衡分配。權(quán)力距離主要是指組織中權(quán)力較小的成員所期望并能接受的權(quán)力不平等分布的程度。根據(jù)霍夫斯泰德的調(diào)查, 中國社會是權(quán)力距離指數(shù)相當(dāng)高的國家, 具體表現(xiàn)為擁有權(quán)力的人和受權(quán)力影響的人之間存在明顯的差異, 這符合儒家等級文化的特征, 傳統(tǒng)中國的穩(wěn)定性就是建立在人與人之間不平等關(guān)系的基礎(chǔ)上, 相互之間的關(guān)系受義務(wù)制約。學(xué)校領(lǐng)域, 明顯的表現(xiàn)為教師和行政人員之間以及師生之間二元關(guān)系的權(quán)力分布。由于對權(quán)力權(quán)威的容忍度很高, 學(xué)校中領(lǐng)導(dǎo)層和教師之間有類似于官僚組織的明確界限, 教師對自己的上級領(lǐng)導(dǎo)無論是言語還是姿態(tài)上都維持應(yīng)有的等級感。因此在教師評價中, 事實上大部分是上級學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師單向度的考核, 教師對上級缺乏表意權(quán)甚至很少話語權(quán), 這種評價方式缺乏雙方的互動和反饋, 導(dǎo)致學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師平時日常表現(xiàn)的信息搜集不完整, 影響了評價的有效性。
( 二) 較低不確定性規(guī)避造成教師評價中對精確量化的排斥
不確定性規(guī)避指的是組織成員對于不確定性和未知情況感受到的受威脅程度與減少這種不確定性和模糊情形的努力, 這種努力主要包括建立更穩(wěn)定的職業(yè)體系; 確定更多的正式規(guī)范; 相信絕對真理等。中國社會的不確定性規(guī)避指數(shù)較低,成員更加適應(yīng)工作中模棱兩可的規(guī)章制度而不是具體的、明確的指令依賴。因為模棱兩可的規(guī)章制度往往能滿足他們對于安全性的需要, 讓他們在彈性的工作環(huán)境中如魚得水, 他們希望他們的工作環(huán)境是相對穩(wěn)定的, 而不要有太大的變動。自古以來, 中國傳統(tǒng)社會就認(rèn)為教師應(yīng)該是社會道德的化身, 學(xué)為人師, 行為世范 是對教師的期望也是要求。因此顯性的教師個人績效和學(xué)生成績僅僅是評價教師的一個方面, 評價中應(yīng)該更多的關(guān)注隱性的教師品質(zhì)等方面。但是目前我國從西方社會借鑒的高度精確性和量化的評價指標(biāo)不合適教師們的情感需求, 給教師帶來了威脅感。教師在日常教學(xué)中所表現(xiàn)出來的對教學(xué)的耐心、對學(xué)生的愛心、教師的個人品質(zhì)等隱性因素?zé)o法在評價指標(biāo)中體現(xiàn), 這不僅僅傷害了教師的積極性, 而且還讓教師產(chǎn)生了評價的不公平之感。
( 三) 集體主義文化造成教師評價中對人情和面子的顧忌
集體主義社會, 從出生起人與人之間就緊密聯(lián)系, 推崇成員之間的和諧文化, 個人感情要服從于團(tuán)隊的整體利益。保全面子在集體主義文化中至關(guān)重要。以往的計劃經(jīng)濟(jì)體制下, 中國社會是一個明顯的集體主義取向的社會。但是在市場經(jīng)濟(jì)體制中中國的集體主義取向有所轉(zhuǎn)向, 集體主義和個體主義對組織文化起著雙重的影響。比如在學(xué)校中, 由于以外顯的指標(biāo)為評價教師績效的主要依據(jù), 這難免造成教師之間存在著揮之不去的競爭文化, 他們?nèi)狈献鲗W(xué)習(xí)的意愿。但是在和諧文化傳統(tǒng)的大環(huán)境背景下, 每個人又不惜代價地保全別人的面子, 維持組織關(guān)系的和諧和穩(wěn)定。 我們 的意識在組織中占主導(dǎo)地位, 強(qiáng)調(diào)對組織的忠誠, 個人感情依賴于組織和單位。中國有句古話 君子和而不同, 小人同而不和 , 其實在中國傳統(tǒng)社會, 組織中的成員更多的是呈現(xiàn)一種同而不和 的現(xiàn)象, 即人們出于面子和情感考慮,即使有不同意見, 但是還是喜歡在表面上附和和迎合別人, 并把這種行為看作是維護(hù)組織和諧的一種方式。在教師評價中表現(xiàn)為, 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師同事之間都避免公開批評和評價。即使有不同的看法和意見, 教師也不愿意發(fā)表個人的看法, 或者是通過多層修飾的語言, 婉轉(zhuǎn)的傳達(dá)自己的看法。這時候, 對教師的評價更大程度上成為一種對全體成員一致肯定的合格鑒定, 而失去了評價可以發(fā)現(xiàn)問題, 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的題中之義。
( 四) 長期觀文化造成教師評價中對即時獎懲的不滿
中國社會文化是較強(qiáng)長期觀導(dǎo)向的文化, 組織成員主要面向未來, 較注重對未來的考慮, 重視節(jié)儉和毅力, 接受緩慢的成果, 考慮人們的行為如何影響后代, 愿意為將來投資, 對待事物以動態(tài)和長遠(yuǎn)的觀點去考察, 堅韌、不屈不撓的去追求目標(biāo), 而不管這些目標(biāo)是什么, 實現(xiàn)目標(biāo)有多大困難。在這種文化氛圍里, 我們的教育領(lǐng)域就一直存在著 十年樹木, 百年樹人 的理念。學(xué)校組織的成員對于即時的獎懲性評價表現(xiàn)出排斥的態(tài)度, 因為獎懲給他們帶來了不安定, 不安全之感。他們希望組織肯定的是他們的長期努力, 而不是過分重視他們的教學(xué)成績, 以即時的學(xué)生成績作為評價他們教學(xué)成效的主要依據(jù)。因為學(xué)生成績的影響因素很多是教師個人的主觀能動性所無法控制的, 如家庭背景, 學(xué)生自身資質(zhì)以及學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等等, 而教師自身的努力則可以受他們主觀意愿所駕馭, 而且這種長期的教師評價方式也更加符合教育的規(guī)律。
( 五) 陰性主義文化造成教師評價中對剛性的反感
根據(jù)霍夫斯泰德的觀點, 中國社會是陰性主義傾向的社會。傾向于女性氣質(zhì)所代表的文化維度。它指的是社會中兩性的社會性別角色互相重疊, 男人與女人都表現(xiàn)的謙遜、恭順、關(guān)注生活質(zhì)量的品質(zhì)。人們一般樂于以和解、談判的方式去解決組織中的問題, 這種文化強(qiáng)調(diào)組織成員之間的團(tuán)結(jié)合作, 認(rèn)為人生中最重要的不是物質(zhì)上的占有, 而是心靈的溝通,生活質(zhì)量是組織成員更為看重的目標(biāo)。因此在教師評價中, 組織成員會盡量避免評價結(jié)果的獎懲競爭性對組織氛圍的破壞, 以及在評價中傾向于通過非直接的言語或方式對被評價者進(jìn)行描述來保存對方的面子來維護(hù)情感, 這種含蓄的信息溝通方式雖然缺乏一定的效率, 但是既能維護(hù)教師個人的 面子 和組織的和諧, 又能幫助他們發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題, 進(jìn)而促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展, 是教師最樂于接受的。
二、教師評價制度中的文化融合與超越
教師評價制度長效作用機(jī)制發(fā)揮需要基于對所處社會文化環(huán)境的理解。制度和文化實際上是兩個相互牽制的變量, 社會中的外在制度影響著成員的行為, 在產(chǎn)生社會行為秩序的同時也無意中滲透著制度本身蘊(yùn)含的文化。同時, 社會已有的傳統(tǒng)文化產(chǎn)生的共同認(rèn)知( Share cognition) 限制著制度作用的發(fā)揮, 只有當(dāng)二者不相沖突時, 才有利于制度長效的發(fā)揮。但是問題也同時出現(xiàn)了, 即當(dāng)二者之間存在著不可避免的沖突時, 我們是為了教師評價制度本身的完善而減少能給人們帶來 幸福感 的文化傳統(tǒng), 還是為了謀求每個個體的 幸福感 而屈服于傳統(tǒng)文化中的不合理因素, 同時降低制度的效率。其實, 如果從歷史的角度來審視中國傳統(tǒng)文化的話, 不難發(fā)現(xiàn)其強(qiáng)大的生命力源于強(qiáng)大的融合力。幾千年來中國傳統(tǒng)文化不斷將外來文化浸入自身使其成長、發(fā)育直至成熟。因此, 在思考教師評價制度和中國傳統(tǒng)文化之間關(guān)系時, 是否可以考慮, 在中國的情感文化里滲透一點點西方的理性主義和制度主義的規(guī)范, 在保證情感不缺失的情況下, 實現(xiàn)制度和文化之間的融合和超越, 讓制度在文化的土壤里逐漸的改進(jìn)。
( 一) 誰來評價( Who) : 國家法團(tuán)主義的啟示誰有資格來進(jìn)行評價是評價中爭論的問題。中國作為一個倫理本位的社會, 人始終在和他人的關(guān)系中生活, 相互之間既是情誼關(guān)系又是一種義務(wù)關(guān)系。目前, 我國教師評價中形式上提倡并且采取的是上級、同事、學(xué)生、自身這種360度的評價方式。但是中國社會, 成員對等級權(quán)威通常是根深蒂固的尊重。學(xué)校上級領(lǐng)導(dǎo)的評價, 教師至少會在表面上毫無疑義的接受。即使不同意,也只是以非正式的渠道表示他們 無言 的反抗。同時當(dāng)教師給予上級廣泛的權(quán)力和尊重時, 基于互惠的原則, 必定也強(qiáng)調(diào)上級領(lǐng)導(dǎo)維護(hù)和諧和互惠。這種服從、互惠、一致的原則使上級對教師的評價有效性大大降低。教師同級之間的評價也不一定是真實的。因為很多教師不愿意冒險批評同事造成雙方和諧關(guān)系的破壞。自我評價受中國面子 文化的影響, 教師通常不愿意承認(rèn)自己的問題和弱點, 努力維護(hù)自身的安全感以及鞏固自己在組織中地位的需求。
既然這種360度評價法在中國社會的文化中被證明是缺少成效的, 那么我們是否可以思考超越傳統(tǒng)文化的這方面弱點, 引進(jìn)一種不帶感情色彩的第三方評價來改進(jìn)制度的有效性。 國家法團(tuán)主義 的思想是指在國家和社會之間成立一個二元分立的契約機(jī)構(gòu), 并通過這個 中介 ( interm ediat ion) 的作用, 形成國家和社會之間新的結(jié)合關(guān)系 相互合作、相互獨立又相互聯(lián)系。具體而言就是由政府來購買服務(wù), 通過制定資格標(biāo)準(zhǔn), 對機(jī)構(gòu)的認(rèn)證、公平公開的競爭、對機(jī)構(gòu)的定期檢查和隨時整改、監(jiān)督來保證第三方機(jī)構(gòu)的有效性。在中國社會中占主導(dǎo)文化的是 集權(quán)主義 , 在這樣的社會模式下, 社會本身沒有自主性,社會各個領(lǐng)域受到國家的控制和影響。但是 國家法團(tuán)主義 的思想認(rèn)為, 可以讓國家和社會簽訂契約, 為了提高學(xué)校效能, 國家向社會轉(zhuǎn)讓教師評價的權(quán)利, 并且隨時可以收回這些權(quán)利。這種由國家授權(quán), 獨立于教育組織的專業(yè)化第三方評價機(jī)構(gòu)在目前我國市場化程度發(fā)育還不成熟的情況下能超越組織中各種交錯的關(guān)系作出更加客觀、準(zhǔn)確和專業(yè)的判斷, 避免了組織中人情、互惠和面子文化等對評價有效性的沖擊。而且這先 松綁再 搞活 的政策也是中國社會文化下最能接受并實施成本最低的一種發(fā)展路徑。
( 二) 評價什么( What) : 對隱形道德因素的挖掘
雖然形式上教師評價大部分以思想品行、文化知識、業(yè)務(wù)能力等因素為主要評價維度。但是事實上, 大部分教師在思想品行、文化知識這些隱性維度的得分相當(dāng), 對教師評價結(jié)果起主要作用的還是以學(xué)生成績?yōu)榇淼娘@性的業(yè)務(wù)能力評價。這種客觀、量化的理性源于基于西方工業(yè)化社會對 經(jīng)濟(jì)人 、公平 和 效率 的假設(shè)。但是梁漱溟在 中國文化要義 一書中指出 中國人偏長于理性而短于理智。西方人偏長于理智而短于理性。這其中的理性指的是人世間的許多情理,而理智指的是科學(xué)之理, 是一些靜態(tài)的知識, 更講究科學(xué)和精確。目前教師評價中以成績?yōu)閷?dǎo)向的客觀量化評價往往讓教師承受著巨大的壓力,扭曲著教師的身心健康, 成為指導(dǎo)教師教學(xué)的 指揮棒 。在各大媒體報道中我們經(jīng)常看到中高考放榜后教師頻頻出現(xiàn)自殺或者教師對學(xué)生 恨鐵不成鋼 而實施各種體罰的新聞, 雖然這些例子比較極端, 但是不可否認(rèn)在我國現(xiàn)行的教育體制下,各級教育部門和學(xué)校不以學(xué)生成績作為考核教師工作業(yè)績的主要依據(jù)又是不可能的, 這種評價方式的劣勢顯而易見, 如何處理這其中的矛盾值得深思。
目前, 社會上大力呼吁教師道德的回歸, 當(dāng)前教師隱性道德因素的缺失很大程度上源于教師評價中評價體系的不完整, 教師道德這個隱性的因素, 如對學(xué)生的關(guān)愛、教學(xué)中的耐心等等被教師評價指標(biāo)所忽略, 或者無法準(zhǔn)確體現(xiàn)。事實上, 假如通過對教師教學(xué)的長期觀察, 以一個長期視角的評價方式為導(dǎo)向, 道德因素是可以 浮出水面 的。比如目前廣為流行的檔案袋評價法。在美國悄然興起的檔案袋評價主要是作為一種質(zhì)性評價的典范來評價學(xué)生在一段時期內(nèi)存在的進(jìn)步與不足。但是假如把 檔案袋 作為一種教師的評價方式,在教師評價中引入一種 質(zhì)性 為特征的評價也未嘗不可。檔案袋是一個教師日常教學(xué)生活的資料存儲, 其中的資料以陳述形式存在而不帶有任何評價感情色彩, 并且作為專業(yè)評價機(jī)構(gòu)的一個考察依據(jù)。其中包括教師日常教學(xué)中的各種細(xì)節(jié),比如學(xué)生對教師如何指導(dǎo)學(xué)習(xí)和生活的描述, 家長與教師溝通的記錄, 甚至教師對學(xué)生平時作業(yè)的評語等等。由于這些都是陳述性的一手資料,因此可以最大程度上保證資料的真實性, 而避免帶有主觀的人為色彩。在評價中再由專業(yè)機(jī)構(gòu)的評價人員對教師瑣碎的檔案袋資料進(jìn)行整理歸檔, 并從中提煉出有價值的 隱性道德 信息。這種對教師 隱性道德 因素的挖掘, 也許有利于 師德 的回歸。
( 三) 評價 方式 ( How) 集體評價的適用性
目前傳統(tǒng)的評價形式大部分是基于觀察前討論、課堂觀察、評價后反饋這種穩(wěn)定的個人化方式評價, 其中反饋被認(rèn)為是個人評價過程的核心。反饋的權(quán)威在于學(xué)校上級領(lǐng)導(dǎo)針對不同教師個體同時提供有針對性的認(rèn)知和激勵因素。認(rèn)知因素即: 讓教師明白他們個人教學(xué)達(dá)到什么程度, 下一步該往那方向努力。而激勵因素則是一旦教師認(rèn)識到要做什么以及為什么要做, 這使得教師擁有一種自主控制教學(xué)的感覺, 激發(fā)了教學(xué)動力。在西方文化里, 學(xué)者的研究已經(jīng)證明上級對雇員的直接的, 個性化的反饋有利于激勵雇員改進(jìn)行為。但是這種方式卻不適用于中國的 中庸文化 。因為在中國的 中庸文化中 上級為了顧及下級的面子, 個人反饋往往需要通過多層修飾語來掩蓋批評意見, 而集體反饋由于沒有明確的指代性, 往往可以更加真實。
由于中國的集體主義文化占主導(dǎo)地位, 因此已經(jīng)有一些西方的文獻(xiàn)認(rèn)為, 集體化的評價方式比一對一的個體化反饋評價模式更加適合于中國社會。首先在中國社會里, 教師為了融入集體、獲得歸屬感, 個性化的表現(xiàn)往往要讓位于集體。人們的參照點是集體而不是自身, 以個人的行為作為評價主體容易破壞組織的和諧。事實上, 和中國文化相近的日本正在對教師評價進(jìn)行新的嘗試, 從過去在教師評價中關(guān)注教師個人的教學(xué)實踐能力到現(xiàn)在關(guān)注教師集體的教學(xué)實踐能力。其理念就在于, 教師個人要發(fā)揮高質(zhì)量的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力, 需要所在學(xué)校教師的集體團(tuán)結(jié)協(xié)作和集體力量的支撐, 而且這種以集體為對象的評價不會造成教師之間的競爭狀態(tài)還可以保證評價最大的真實性。畢竟批評集體比批評個人有利于維護(hù)組織成員情面, 可以引起集體性反思。正如中國的那句老話 有則改過, 無則加勉 。但是同時, 我們也不能不意識到, 集體評價所可能帶來的計劃經(jīng)濟(jì)時代 干好干壞一個樣, 干多干少一個樣 的平均主義, 而且即使對集體進(jìn)行評價和激勵, 也無法避免公共管理中 搭便車 的現(xiàn)象。因此筆者思考是否可以通過以年級組或者學(xué)科組為單位, 在教師集體評價中通過集體獎優(yōu), 個體罰劣來克服組織中個別教師效率低下的現(xiàn)象, 同時又促進(jìn)教師集體的合作和效率提高。
( 四) 評價目的 ( Why) 發(fā)展性評價的吁求
評價目的是激勵被評價者改進(jìn)的一個重要動因。在陰性主義社會里, 其文化是以避免沖突和競爭為特征, 強(qiáng)調(diào)組織成員的從屬性。組織成員往往把關(guān)系看的重于任務(wù), 他們更加注重謙遜、恭順等品質(zhì), 更加看重努力, 喜歡在一個融洽的環(huán)境里通過長期的努力獲得別人的評價, 而不愿意與同事公開競爭, 以最后的結(jié)果作為評價的標(biāo)準(zhǔn), 這也維護(hù)了組織成員的安全感。獎懲性評價是以個人為評價單位, 個性化的表現(xiàn)居于首位, 強(qiáng)調(diào)組織成員之間的相互競爭。但是中國社會的集體主義已經(jīng)得到廣泛的證明, 人們的重要參照點是集體而不是個人, 歸屬感通過組織成員獲得, 成就是基于組織或者家庭而不是個人。獎懲性的個人評價強(qiáng)調(diào)領(lǐng)先和結(jié)果, 這有悖于傳統(tǒng)文化的特點。
發(fā)展性評價強(qiáng)調(diào)評價結(jié)果對教師的指導(dǎo)作用, 而不是決定性作用。而且有利于維護(hù)組織中的人際關(guān)系, 促進(jìn)組織成員的合作, 重視組織成員在組織中的融入和相互支持關(guān)系, 建立成員的組織歸屬感。很有意思的是, 最近在我國新興的績效評價和美國的增值模型教師評價實質(zhì)上都是一種個人主義的獎懲性評價, 但是這種評價方式同時引起了中西方文化中教師的強(qiáng)烈不滿, 這某種程度上是否說明獎懲性評價給教師帶來的不安全感和競爭性都受到中西文化的排斥。因此我們需要思考如何平衡獎懲性評價和發(fā)展性評價之間的矛盾, 讓評價的意義真正落腳于促進(jìn)教師長遠(yuǎn)的專業(yè)發(fā)展。
制度的影響因素很多, 自身設(shè)計的合理性、外在政治經(jīng)濟(jì)因素的影響、社會的歷史結(jié)構(gòu)、社會文化資本等等都影響其有效性的發(fā)揮。文化視角只是思考制度有效性的其中一個維度。但是由于社會文化是學(xué)校組織運行的背景, 對于教師評價制度的實施有重要影響。如果我們不試圖去理解源自于社會文化影響的教師評價制度, 那么從實踐層面來說, 對于教師評價的大量投入是浪費的、無效的, 也會造成教師評價價值的邊緣化。因此正視社會傳統(tǒng)文化變量對教師評價的影響, 從文化角度探索教師評價制度的出路具有深遠(yuǎn)意義。
