教師專業(yè)自我對教師管理具有積極作用
時間：2014/5/13
教師管理是中小學(xué)管理的重要領(lǐng)域，其效能發(fā)揮對于一所學(xué)校的組織文化建設(shè)和整體教育質(zhì)量的提升都舉足輕重。近年來，人們對學(xué)校指令式和科層制特征明顯的教師管理頗有微辭，雖然提倡學(xué)校管理以人為本、全員參與，但在管理實踐中并未得到充分彰顯。在教師專業(yè)化不斷深入的情況下，學(xué)校管理者若想避兔教師管理同教師個體專業(yè)性發(fā)展之間存在的潛在沖突，需要更全而地認知教師的專業(yè)身份，尤其是深入關(guān)注教師的專業(yè)自我，以在改進教師管理效能，提升教育教學(xué)的全而質(zhì)量方面進行積極嘗試與探索。
研究者對教師專業(yè)自我的認識，是隨著教師專業(yè)化發(fā)展的深入而逐漸清晰和完整的。較早界定教師專業(yè)自我內(nèi)涵的國外學(xué)者凱爾科特曼認為，專業(yè)自我是教師個體對自我所從事教育教學(xué)上作的感受、接納和肯定的心理傾向，這種傾向?qū)@著地影響到教師的教學(xué)行為和上作效果。我國研究者賦予教師專業(yè)自我更半富的內(nèi)涵，認為它是教師在職業(yè)生活中創(chuàng)造并體現(xiàn)符合自己志趣、能力與個性的獨特的教育教學(xué)生活方式，以及個體自身在職業(yè)生活中形成的知識、觀念、價值體系與教學(xué)風(fēng)格的總和。研究者對教師專業(yè)自我的表述有所不同，但都肯定了教師作為一個人的自我的存在，強調(diào)這個“自我”如何有效地支配他們的教育教學(xué)活動。
有研究者對教師專業(yè)自我的構(gòu)成進行分析，認為教師專業(yè)自我的核心體現(xiàn)是教師對其專業(yè)活動所持有的知識、觀點和價值，具體包括教師的自我形象、職業(yè)動機、自尊體驗、工作滿意度、對當前教學(xué)任務(wù)的認識和對未來職業(yè)前景的期望，還包括個人化的教育理論等。也有研究者將專業(yè)自我定位為教師的自我專業(yè)發(fā)展意識，按時間維度劃分為：對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識，對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)、水平所處階段的意識，對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識?？梢姡瑢I(yè)自我涵蓋了教師個體專業(yè)性發(fā)展的不同階段，是從心理層而上對教師自身專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識的豐富和專業(yè)能力的提升進行的認知、體驗和監(jiān)控。設(shè)想一下，當一個教師開始顧及自己的職業(yè)形象和職業(yè)尊嚴，就會嚴于律己，為人師表；開始反思自己的職業(yè)動機和工作滿意度，就會檢視自身，力求上進；開始重視自我的價值和發(fā)展前景，就會踏實勤勉，自求創(chuàng)新。因此，教師專業(yè)自我的形成，體現(xiàn)了從外控式的教師專業(yè)化向內(nèi)驅(qū)式的教師專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)變，是教師職業(yè)過程中自我行動的意愿、需要和追求的反映。
小學(xué)教師管理的內(nèi)容與功能隨著基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展而不斷豐富，在新課程改革對教師專業(yè)化提出更高要求的背景下，教師管理的基本功能與目標之一，就是促進教師群體的專業(yè)化成長與發(fā)展。早期的教師管理忽視教師的專業(yè)身份，不能給予教師合理的專業(yè)尊重和充分的專業(yè)發(fā)展空間。尤其是受古典管理思想影響，學(xué)校管理者過于關(guān)注教師工作任務(wù)的達成和工作程序的標準化，對教師的聘職任用、崗位培訓(xùn)、任務(wù)分配、考核評價，都存在著工業(yè)化管理模式中目標化、程式化、標準化和權(quán)力等級化的印記。久而久之，學(xué)校的組織氛圍日漸僵化刻板，毫無生氣。
當前的學(xué)校管理者已經(jīng)能夠認定教師的專業(yè)身份和專業(yè)實踐行為，但對教師專業(yè)自我的形成和發(fā)展有所忽視。一方面，較早的專業(yè)化發(fā)展理論對教師專業(yè)自我的認定較為模糊，如有的將教師專業(yè)結(jié)構(gòu)分為專業(yè)知識和服務(wù)理想，有的分析為學(xué)科知識、行為技能和人格技能，還有的分為專業(yè)理念、知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)。研究者即使關(guān)注到教師專業(yè)發(fā)展的自我意識問題，但對專業(yè)自我的定位仍不夠清晰和明確。受其影響，學(xué)校管理者對教師專業(yè)自我存在認識上的缺失，因而對教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注大都聚焦于專業(yè)適德理想的培養(yǎng)、專業(yè)知識的豐富和專業(yè)能力的提升，忽略了教師職業(yè)生活的心理感受，以及專業(yè)實踐中個人化的人格特征與價值追求。另一方面，一些學(xué)校管理者或許認識到教師專業(yè)自我的存在，但因其具有的個體差異性和內(nèi)在主觀性，無法像對專業(yè)適德、專業(yè)知識和專業(yè)能力那樣進行較為統(tǒng)一的規(guī)范和督導(dǎo)，這使得管理者在對教師專業(yè)自我的認知和評價方面遭遇操作上的困難，以至于降低了對教師專業(yè)自我關(guān)注的意愿。
促進教師樣體高水平的專業(yè)化是教師管理的重要目標，但宏觀意義上的教師專業(yè)化最終體現(xiàn)于微觀意義上的教師個體專業(yè)性發(fā)展。教師是學(xué)校教師管理的對象，也是教師個體專業(yè)性發(fā)展的主體。教師專業(yè)自我的形成，涵蓋了教師對自己職業(yè)身份獲得、認同和內(nèi)化的過程，是專業(yè)發(fā)展最終的和內(nèi)在的動力源泉。忽視教師專業(yè)自我的教師管理，同時也忽視了教師專業(yè)發(fā)展從整體到個體，從外控到內(nèi)發(fā)，從引領(lǐng)督促到自求發(fā)展的轉(zhuǎn)變過程，容易造成一種外控式或規(guī)訓(xùn)式的教師專業(yè)化進程。其結(jié)果是造成教師專業(yè)身份的標簽化和專業(yè)發(fā)展的體制化，屏蔽掉了教師在專業(yè)發(fā)展中的自主性、獨特性和創(chuàng)造性，導(dǎo)致教師管理的僵化與低效。
關(guān)注教師專業(yè)自我對教師管理具有積極作用。
(一)促進教師管理的人性化
教師管理的特殊性在于它的管理對象是教育人的人?？档抡f過：人只有受教育才能成為人，人只有通過受教育的人才能接受教育。由此，我們可以感受到一代哲人對教育中“人”的主體性的尊重與肯定。無論是教師還是學(xué)生，他們首先是個體的“人”，而教學(xué)相長的最終目的也是為了讓學(xué)生成為更優(yōu)秀的人。教師作為具有自我意識的人，以自我的認知、體驗和調(diào)控經(jīng)歷著自己的職業(yè)生活，以個人的教育觀和價值觀引領(lǐng)著個人的專業(yè)實踐。專業(yè)自我可以將教師管理和教師的個體專業(yè)性發(fā)展相溝通，使二者獲得一種妥貼而人性化的對接。因此，學(xué)校管理者不能僅僅將教師視為員工和下屬，只看到教師的職業(yè)身份和工作職責(zé)，忽略了教師在職業(yè)活動中作為人的喜怒哀樂，以及個人化的體驗和個性化的需求。教師管理的人性化影響著教師對專業(yè)發(fā)展的認知、體驗和評價，也影響到他們在學(xué)生而前建構(gòu)怎樣的教師形象，作出怎樣的行為表率。
人性化的管理需要尊重人、理解人和信任人。尊重教師就是尊重教師的專業(yè)地位，尊重教師在專業(yè)發(fā)展中作為自我的獨立性，尊重教師作為整體意義上的人的精神生活。理解教師，就需要管理者去換位感受職業(yè)生活帶給教師的喜怒哀樂，感受職業(yè)壓力可能帶給教師的困惑和倦怠，感受教師如何認識自己的過去、現(xiàn)在和將來。信任教師就是相信教師的專業(yè)能力和工作熱情，認可其在教育教學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)自主性，鼓勵教師去摸索和形成個人化的教育理論和教學(xué)風(fēng)格?？茖又铺卣黠@著的教育管理者，往往把“那些符合現(xiàn)代性原則的外控式、理性化、效率至上的科學(xué)化管理機制奉為至上，諸如設(shè)計出精細化的規(guī)范，實施量化檢查和績效考核等競爭性的評價制度。在這樣的狀況下，教師作為主體，在精神、情感、體驗等層而與其他主客體自然產(chǎn)生疏離與隔膜，進而喪失了本然和諧共存的存在狀態(tài)，出現(xiàn)歸屬感的匱乏?！笔獠恢?，教師決不是一個教育大車間中的技工，更不是一條教學(xué)流水線上的零件。教師是有血有肉有理智有情感的人，只有關(guān)注教師的專業(yè)自我，才能夠消解教師被視為“教書匠”、“技術(shù)操作者”和“政策執(zhí)行者”的被動局勢，還原教師在專業(yè)發(fā)展中本真的職業(yè)面目和價值追求。
當學(xué)校管理者將人性關(guān)注的視角投向教師個體的專業(yè)性發(fā)展之中，就會發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)自我的存在，繼而促進教師在知識、技能和道德理想上的提升。當學(xué)校管理者將“我與你”的心理關(guān)系融入自己同教師之間的管理與被管理的關(guān)系時，就會重視教師專業(yè)自我的發(fā)展，增強教師管理的人性化和情感取向。唯其如此，學(xué)校管理者才會在上下等級關(guān)系的行政框架內(nèi)尋求與教師間的溝通、信任和友善，才會珍視教師的實踐主體性，創(chuàng)造和諧健康的外部支持環(huán)境，來促進教師專業(yè)素質(zhì)的全而提升。
(二)有利實現(xiàn)高效能的教師管理
要想實施對教師的有效管理，學(xué)校管理者就需要充分了解教師的專業(yè)行為，全面分析教師是如何認識、保持和發(fā)展自己的職業(yè)身份的?，F(xiàn)代教師管理體現(xiàn)于對教師的任用、培訓(xùn)、評價、激勵，以及日常教育教學(xué)管理等方面。其中，諸多環(huán)節(jié)都牽涉到教師的專業(yè)自我，需要學(xué)校管理者給予關(guān)注，并有的放矢地去采取管理措施。
隨著基礎(chǔ)教育課程改革對教師提出更高的素質(zhì)要求，學(xué)校對新教師的聘用，由單一的考察教學(xué)能力，擴展為對教學(xué)、科研、組織管理以及人際交往等多重能力的考察。除此之外，對教師的入職動機、對職業(yè)形象的認知，以及初步的職業(yè)理想的考察也日益受到重視。按照有學(xué)者提出的“自我更新”取向的教師專業(yè)發(fā)展過程，新教師在入職前的“虛擬關(guān)注”階段，就產(chǎn)生了對合格教師形象的思考和對自我專業(yè)發(fā)展反思的萌芽。因此，在教師任用環(huán)節(jié)，可以通過問卷或訪談了解新入職教師的職業(yè)動機和職業(yè)認知，進行合理引導(dǎo)，為其入職后的專業(yè)性發(fā)展打好基礎(chǔ)。
對教師的日常管理，除了關(guān)注教師教育教學(xué)任務(wù)的完成情況之外，學(xué)校管理者在目標管理和過程考核中還需關(guān)注教師的自尊體驗和工作滿意度，關(guān)注教師對教育教學(xué)任務(wù)的認知和評價?！白晕腋隆比∠虻慕處煂I(yè)發(fā)展表明，教師在步入職業(yè)領(lǐng)域初期處于“生存關(guān)注”階段，會有更多自己是否適應(yīng)職業(yè)要求和專業(yè)發(fā)展的憂患意識。在隨之的“任務(wù)關(guān)注”階段，教師開始更多地思考所承擔(dān)的教育教學(xué)任務(wù)的“質(zhì)”與“量”，反思如何才能更有成效地完成教育教學(xué)任務(wù)。這種專業(yè)自我的反思和省察，都可以為教師管理提供相關(guān)依據(jù)，使管理者關(guān)注到教師對自身專業(yè)發(fā)展的視角轉(zhuǎn)換，從而對不同專業(yè)發(fā)展階段的教師采取相應(yīng)的符合其心理需求的管理舉措。
在教師評價中，人們越來越提倡多維度和發(fā)展性的教師評價體系，學(xué)校管理對于教師作為一個終身學(xué)習(xí)者和專業(yè)實踐者的認知日益清晰，從學(xué)習(xí)和創(chuàng)新的角度來評價教師的專業(yè)發(fā)展成為教師管理的新亮點。在薩喬萬尼的教師評價體系中，增加了教師的“未來意愿”和“未來發(fā)展”兩個維度。前者考察教師是否具有保持和發(fā)展已有能力的意識和愿望，后者考察教師是否具有專業(yè)上持續(xù)發(fā)展的能力和行動。薩喬萬尼的評價體系關(guān)注到了教師專業(yè)自我對其未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識，揭不了教師個體在自身專業(yè)發(fā)展中的主體性。當前的教師評價還日益關(guān)注教師的可持續(xù)發(fā)展能力，以及個人化教育教學(xué)理論的形成，說明了教師專業(yè)自我在建立和完善合理的教師評價體系方面所具有的積極作用。
教師管理的激勵過程，包括物質(zhì)激勵、目標激勵、民主激勵、枕樣激勵、情感激勵和信息激勵等多種形式。國外學(xué)者對激勵過程的認識是：一切內(nèi)心要爭取的條件：希望、愿望、動力等等都構(gòu)成人的激勵……它是人類活動的一種內(nèi)心狀態(tài)。因此，對教師的激勵首先需要了解教師的內(nèi)在需求，了解他們對當前職業(yè)現(xiàn)狀的認知，以及對未來專業(yè)發(fā)展前景的期望和設(shè)想。具體而臺，教師的物質(zhì)激勵、民主激勵和情感激勵，都涉及到教師在專業(yè)發(fā)展中的自尊體驗和工作滿意度；教師的目標激勵、榜樣激勵和信息激勵，涉及到的是教師自我的成就需要和他們對自身職業(yè)發(fā)展前景的期望。教師激勵同教師的專業(yè)自我有著內(nèi)在的聯(lián)結(jié)，依據(jù)教師的專業(yè)自我去選取不同的激勵策略，在激勵中去進一步促進教師的專業(yè)自我的形成和發(fā)展，應(yīng)該是教師管理中一件相得益彰的事情。
(三)有利加強高水平的學(xué)校組織文化建設(shè)
教師作為學(xué)校的員工，是學(xué)校組織文化的構(gòu)成核心，學(xué)校管理的目標還在于營造一種積極健康的組織文化。高水平的學(xué)校組織文化可以激發(fā)教師完成組織任務(wù)的活力、對組織的忠誠和奉獻精神，代表著教師個體對組織和組織理想的依附，也能促使教師把組織理想作為實現(xiàn)個人價值的動力，從而為實現(xiàn)組織的預(yù)期目標而精神飽滿地工作。
關(guān)注教師的專業(yè)自我，是構(gòu)建高層次組織文化所必備的要素。在舍恩埃德加所著的《組織文化與領(lǐng)導(dǎo)》中，將組織文化分為三個層次：可實際觀察到的人工環(huán)境，如教具、建筑、藝術(shù)和技術(shù)，以及包括語言在內(nèi)的人類行為模式；潛伏在公眾可見的文化顯不層面下的信念和價值觀，可以意識到但不易觀察到；最深層的是組織中無形的、出乎意識之外的一此假定，包括個人與環(huán)境的關(guān)系，個體對現(xiàn)實、時間和空間本質(zhì)的認知，人類活動的本質(zhì)以及人際關(guān)系的本質(zhì)等方面。因此，教師的專業(yè)自我與學(xué)校深層次的組織文化結(jié)構(gòu)有暗合的成分，教師的專業(yè)自我包含了其在職業(yè)活動中形成的觀念和價值體系，也包含了教師對教師職業(yè)本質(zhì)的認識，對當前的職業(yè)境遇和未來職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的思考?？梢哉f，教師的專業(yè)自我是構(gòu)建學(xué)校深層次組織文化的基礎(chǔ)。
科層制特征顯著的學(xué)校管理和外控式的教師專業(yè)化過程，總是營造出沉悶而幾抑的封閉型組織文化，其特征是表現(xiàn)出過多的形式化、程式化與權(quán)力化的弊病。如師德建設(shè)是形式化的會議學(xué)習(xí)和座談，專業(yè)知識和專業(yè)能力的提升憑借程式化的培訓(xùn)和講座，日常教育教學(xué)管理是命令式的指派和權(quán)力性的監(jiān)控。當學(xué)校組織內(nèi)部缺乏一種輕松活躍的文化氛圍與和諧進取的精神氣息，而代之以像工業(yè)車間般的緊張、不安和勞碌，我們不難想見教師的職業(yè)生活是如何痛苦，而學(xué)生的校園生活又如何受盡煎熬。
高水平的開放型的學(xué)校組織文化會影響參與者的態(tài)度與感情，使教師作為個體能夠感受到自身在職業(yè)中持續(xù)的成民與進步。“只要組織鼓勵人們成為專心一意的關(guān)切的參與者，而不是使他們感到軟弱無能，聽任那些不可思議的無形勢力的擺布，組織就可以從成員那里吸取越來越多力量、活力和創(chuàng)造力?！比绻胱尳處煶蔀閷W(xué)校組織的“專心一意的關(guān)切的參與者”，就需要從關(guān)心教師的內(nèi)在自我出發(fā)，促使教師在產(chǎn)生自我認同的同時，不斷獲得對所屬組織和團體的認同，在找尋個體自我的同時積極尋求融入集體的大我。只有這樣，教師才會在學(xué)校組織中獲得歸屬感和自我意義感，形成穩(wěn)定、和諧、上進的教師文化?？梢灶A(yù)見，高水平的學(xué)校組織文化，將促進和諧、緊密的教師共同體的形成。教師管理也因此能產(chǎn)生群體激勵的效果，既發(fā)揮骨干教師的示范與輻射作用，也調(diào)動起普通教師積極參與學(xué)校事務(wù)的熱情。
教師的專業(yè)自我，在行政化的教師管理和個體性的教師專業(yè)發(fā)展之間搭建了一個軟著陸的平臺，使教師管理能夠從外部規(guī)范層面深入到教師的內(nèi)在心理層面。對專業(yè)自我的現(xiàn)實關(guān)注，也提醒學(xué)校管理者在對教師的專業(yè)思想、專業(yè)知識和專業(yè)能力進行規(guī)范督導(dǎo)的同時，去深入關(guān)注教師的職業(yè)動機、工作滿意度、自尊感，以及他們對事業(yè)發(fā)展的未來愿景。這種教師管理的新視角，促使學(xué)校管理者在為教師提出更新更高的專業(yè)發(fā)展目標的同時，也能給教師專業(yè)發(fā)展提供更多的外部條件和內(nèi)部支持。
