因為學生都還很年輕，自然在很多方面就會顯得幼稚；與成人相比，在更多方面會顯得無知?？墒?，現(xiàn)在的幼稚與無知并不是學生的過錯，反而是他們年輕時的幼稚與無知，為他們未來的成熟與有知提供了成長的空間?？墒?，在通過教育教學來拓展學生成長空間時，有著兩條基于不同教育思維的路徑可以選擇：一是盡力尋找學生幼稚與無知之處，通過外在的教育教學活動，去填補學生幼稚與無知預留下來的成長空間，從來實現(xiàn)增長學生知識與閱歷的教育目的；另一是盡力尋找學生目前的優(yōu)勢與潛力，通過對學生內(nèi)在潛力的激發(fā)與已有知識的拓展，使得學生有知的領(lǐng)域越來越大，無知的領(lǐng)域越來越小，從而實現(xiàn)增長學生知識與閱歷的教育目的。前者更能體現(xiàn)教育者的智慧與“教績”，但后者更適合學生的積極成長。
一、被“學科考試”擠壓的“學生優(yōu)勢”
當李白在《將進酒》中豪邁地吟出“天生我才必有用”時，可能他自己都沒有想到，這句話不但鼓勵了他自己，更鼓勵了世世代代的那些不得意之人。其實每個人都有屬于自己的獨特優(yōu)勢；但每個人在培育與展現(xiàn)自我優(yōu)勢的機遇上，就并不是同樣的幸運了。有些人的優(yōu)勢為社會所急需，有些人的優(yōu)勢容易測量，有些人的優(yōu)勢很早就開發(fā)成熟了；可有更多的人，他們的優(yōu)勢可能被社會所埋沒，可能無法被民眾所識別，可能要很晚才發(fā)展成熟。對于前者，當然是幸運的，因為他們的人生價值能夠充分而又及時地得以展現(xiàn)；對于后者，就不如前者那么幸運了，因為他們的人生價值不但被拖延，更有可能被永遠性地埋沒。
與自己的孩子相比，幾乎沒有家長認為孩子比自己更笨；可讓我們覺得困惑的是，幾乎沒有教師認為今天的學生比以前的學生更聰明。生源越來越差，這不僅是普通學校教師的感受，也是各地重點學校教師的普遍反映。家長眼中越來越聰明的孩子，教師眼中越來越笨的學生，這個明顯的落差讓人覺得匪議所思。其實，我更相信家長的感受，不管是生長環(huán)境，還是教育條件，孩子們的生活都比家長要好。至于教師們的普遍反映，也沒有什么過錯，而是因為學校評價學生的標準正變得越來越狹隘，這使得越來越少的學生優(yōu)勢被學校認可，越來越多的學生優(yōu)勢因為沒有進入學校評價標準的視野而被埋沒。
有的學生是幸福的，比如說學科成績特別好的學生；有的學生卻是不幸的，比如動手能力特別強學生。雖然學科成績特別好與動手能力特別強都是學生的優(yōu)勢，但限于學校對學生的評價標準，學科成績既容易測量，又為學校與社會所認可；與之相應，動手能力既不容易被測量，也沒有成為學校評價學生的主要標準，甚至社會對學生的動手能力還有所歧視。兩者相比，學科成績特別好的學生，就更容易為學校與社會所認可，并因此擁有比動手能力特別強的學生更多的發(fā)展機會與教育資源。
于學生而言，教育具有雙重功能：一是發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學生的獨特優(yōu)勢，我們稱之為教育的發(fā)展功能；另一是根據(jù)學生的獨特優(yōu)勢對學生進行評價與篩選，我們稱之為教育的篩選功能。教育的發(fā)展功能注重對學生獨特優(yōu)勢的發(fā)現(xiàn)與培育，它是開放性與多元化的；而教育的篩選功能注重對學生特定優(yōu)勢的測量與鑒別，它是封閉性與單一化的。當學校重視教育的發(fā)展功能時，就會給予學生獨特優(yōu)勢更多的認可與引領(lǐng)；當學校重視教育的篩選功能時，就會縮小學生優(yōu)勢發(fā)展的種類與空間，將學生更多地聚焦在人與人之間的競爭上，而不是學生個人的優(yōu)勢成長上。
二、立足于學生優(yōu)勢的教育力量
當我們還年輕的時候，就立志要做一個富有影響的人，即使做不了一個流芳百世的人，也要做一個遺臭萬年的人，這就是年輕人的夢，也是年輕人的極端。當我們長大了以后，發(fā)現(xiàn)不管是做流芳百世的人，還是做遺臭萬年的人，都不是一件容易的事，也不是絕大多數(shù)的普通人所做得了或者做得出的事?？墒?，如果我們從小就認為自己具有流芳百世的潛質(zhì)的人，并始終關(guān)注自己流芳百世潛質(zhì)的人，在人生成長的道路上往往越走越順，越走越有成就感；如果我們從小就認為自己具有遺臭萬年的缺點的人，并不斷關(guān)注自己這些缺點，就會覺得人生成長的道路雖然可以消除越來越多的缺點，但卻難以發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點，從而對人生失去希望，就更別說去追求與向往幸福人生了。
當我們說每個學生都有自己獨特優(yōu)勢的時候，也就意味著，我們承認每個學生都有性質(zhì)各異的缺點。這就為教育者提出了一個選擇性的難題，我們應該去放大學生的獨特優(yōu)勢，還是去消除學生形色各異的缺點。從理論上說，教育當然應該兩者兼?zhèn)?，只有這樣才可能讓學生在成長的道路上走得更加的順利；可事實上，教育還必須在兩者間做出選擇，畢竟只有集中力量才可能讓一件事情做好。從體現(xiàn)教育者自身的智慧而言，消除學生形色各異的缺點更有價值；但從學生自主發(fā)展來說，放大學生的獨特優(yōu)勢更有意義。因為放大學生獨特優(yōu)勢的過程，是學生主動學習與發(fā)展的過程，是一個積極并富有成就感的過程；而消除學生缺點的過程，是教師外在強調(diào)與教育的過程，是一個消極而又艱難的過程。當學生在受教育過程中，不斷發(fā)現(xiàn)自己的能力與優(yōu)勢時，這是令人奮進的；當學生一次又一次地面對自己的缺點時，這是令人沮喪的。
有一位非常著名的管理心理學家叫赫茨伯格，他認為讓人滿意的因素，與讓消除人不滿意的因素，是不一樣的。比如當我們很貧窮時，我們對自己的生活非常不滿意，此時金錢可以消除我們對生活的不滿意，可是當我們有了金錢，并不會就因此而變得滿意與幸福。學生接受教育的過程與此相似，激發(fā)并培育學生優(yōu)勢的教育要素，并不等同于消除學生缺點的教育要素。當我們在課堂教學中通過各種途徑消除了學生的缺點，比如不遵守紀律，上課總是喜歡講話等等，但并不意味著我們就讓學生掌握了他應該掌握的知識，接受了他應該接受的生活觀念。消除人不滿意的因素，并不是讓人滿意的因素；只有真正讓人滿意的因素，才可能讓人真的覺得滿意。同理，消除學生缺點的教育因素，并不是讓學生獲得發(fā)展的教育因素；只有真正促進學生發(fā)展的因素，才能夠讓學生獲得真正的發(fā)展。
學生學習的前提，是要讓學生相信自己有學習的潛力與能力，而學生對自己學習潛力與能力的感知，并不是從自己的缺點與無知中獲得的，而是從自己的優(yōu)勢與成績中提煉出來的。如果學生發(fā)現(xiàn)不了自己的優(yōu)勢與成績，或者我們對學生的優(yōu)勢與成績不予以認可，學生自己就無法認可自己的學習潛力與能力。對教學來說，雖然我們鼓勵教師給予學生肯定性評價；可如果肯定性評價不與學生的優(yōu)勢與成績對應起來，這種肯定性評價就會失去它的教育力量，甚至反而顯露教師自己的虛偽出來。因此，表面上看起來，學生優(yōu)勢的發(fā)現(xiàn)與學生學習并沒有必然的聯(lián)系，可事實上學生優(yōu)勢不但在內(nèi)容上夯實了學生學習的背景，更重要的是為學生學習提供了更多的方法與更強大的精神支持。
三、從學生優(yōu)勢出發(fā)設計課堂教學
課堂教學的目的都是填補學生因為幼稚與無知預留下來的成長空間，但課堂教學的出發(fā)點卻有可能完全不同。課堂教學可以著眼于學生的幼稚與無知，通過外在于學生的教學設計，來填補這塊空白之處，我們稱這為填補型課堂教學；課堂教學也可以著眼于學生已有的優(yōu)勢與成績，然后根據(jù)教師的教學設計，來延伸學生的優(yōu)勢與成績，我們稱這為延伸型課堂教學。正是課堂教學設計不同的出發(fā)點，成就了不同人的價值，造就了不同的課堂教學風格。填補型課堂教學更能顯現(xiàn)教師的教學技能，而延伸型課堂教學更能顯現(xiàn)學生的學習成就。所以教師在課堂教學之前，都樂意于發(fā)現(xiàn)學生的缺點與不足，在消除學生的缺點與不足中體現(xiàn)自己的教學智慧；而不是在課堂教學之前，去尋找學生已經(jīng)擁有的優(yōu)勢與成績，通過對學生優(yōu)勢與成績的延伸來體現(xiàn)自己的教育智慧。
鼓勵與幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢與成績，是從學生優(yōu)勢出發(fā)設計課堂教學的第一步。在學生這個年齡，肯定是劣勢多于優(yōu)勢，無知多于成績；于是，教師要鼓勵學生，而且還要幫助學生，在劣勢的包圍圈中尋找可以樹立信心的優(yōu)勢，在無知的海洋中尋找到可以靠港的成績。對于劣勢多于優(yōu)勢、無知多于成績的學生來說，他們對失敗遠比對成功敏感，他們感受到失敗的機會遠多于成人；所以他們更需要教師指導他們發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢而不是劣勢，更需要教師認可他們的成績而不是指出無知之處。對教師來說，由于學生的無知與缺點往往是共同的，而學生的優(yōu)勢與成績卻是各異的，這也增大了教師發(fā)現(xiàn)學生優(yōu)勢與成績的難度，所以不但只有那些富有智慧的教師才會從學生優(yōu)勢出發(fā)設計課堂教學，而且也只有那些富有智慧的教師才會幫助學生找到屬于學生自己的優(yōu)勢與成績。
根據(jù)學生目前的優(yōu)勢與成績來設定教學目標，是從學生優(yōu)勢出發(fā)設計課堂教學的第二步。設定教學目標的依據(jù)有很多種，比如課程大綱的要求、考試大綱的要求、學校規(guī)章制度的要求、家長的要求等等，所有這些要求都是外在于教育過程的。只有從學生當下的優(yōu)勢與成績出發(fā)，根據(jù)學生的學習潛力與能力為依據(jù)設定的教學目標，對學生學習才會具有真實的教育指導力。對教師來說，對課程大綱與考試大綱負責，似乎比對學生負責更具權(quán)威性?？梢韵胂?，如果一位初二年級的數(shù)學教師教一個只有小學五年級水平的學生，他的教學目標是按照初二年級數(shù)學課程大綱來設定，還是依照這位學生具有的小學五年級水平來設定呢？后者肯定更有利于學生的學習，但如果教師不按照課程大綱來設計課堂教學，而且學生還考得不好，責任就完全歸到教師身上了。所以，要讓教師根據(jù)學生當下的優(yōu)勢與成績來設定教學目標，不僅僅是需要教學智慧，更需要教師的教學勇氣與學校規(guī)章制度的認可和保障。
讓課堂教學還原學生優(yōu)勢與成績的獲得過程，是從學生優(yōu)勢出發(fā)設計課堂教學的第三步。課堂教學并不是用來教訓學生的，更不是用學科知識塞飽學生的無知，而是讓學生有更多機會使用自己獲得優(yōu)勢與成績的方法，從而通過自己優(yōu)勢與成績的拓展，來填補因為自己年輕而保有的幼稚與無知。因此，課堂教學并不是脫離學生日常生活的獨立體，而是學生日常生活的延續(xù)與拓展；只不過日常生活是學生獲得優(yōu)勢與成績的自然環(huán)境，而課堂教學是學生獲得優(yōu)勢與成績的主觀環(huán)境而已。在日常生活中，學生優(yōu)勢與成績是在體驗、感悟與模仿中獲得的，這就意味著課堂教學并不是通過教師的“要求”來實現(xiàn)的，而是教師如何激發(fā)學生主動參與、積極體驗、充分感悟與樂于模仿，所有這些參與、體驗、感悟與模仿，并不是教師教出來的，而是教師引發(fā)出來的。
從學生的優(yōu)勢出發(fā)，是與從學生的劣勢出發(fā)相對應的；從學生的成績出發(fā)，是與從學生的無知出發(fā)相對應的。雖然在理論上很容易闡述清楚從優(yōu)勢與成績出發(fā)的好處，但由于從學生優(yōu)勢與成績出發(fā)，遠比從學生劣勢與無知出發(fā)更為艱難，也更難以體現(xiàn)教師的教學智慧。所以，要真正地讓教師的課堂教學從學生的優(yōu)勢與成績出發(fā)，這既需要教師的更長遠與更宏大的教育智慧，更需要學校給予教師從學生優(yōu)勢與成績出發(fā)設計課堂教學的發(fā)展空間與制度保障。