【摘要】社會決定了教師身份的存在與變化，自我抉擇決定了個體愿意成為教師，與學(xué)生的“相遇”使教師身份現(xiàn)實化，生命融入職業(yè)的不懈努力，使個體逐漸實現(xiàn)作為教師存在的價值。教師身份的社會性、選擇性、共生性、漸成性決定了個體真正成為教師的過程。明確這些對于教師教育理論研究與教師專業(yè)自主發(fā)展實踐具有重要意義。
“教師”身份意味著人的一種特定存在。有的人為成為教師而欣然快樂，無怨無悔，樂此不疲，如全國特級教師斯霞老師耄耋之年還眷眷留戀教師崗位；有的人卻為成為教師而茫然痛苦，悔之不迭，如那些在教師崗位沒幾年就心不在焉或在崗多年消極倦怠的人。同樣的工作崗位，為什么人們的心理反差如此之大，到底“誰”使一個人成為教師？是社會意志還是個人意志？擁有教師稱謂就意味著成為教師了嗎？教師何以能成為真正的教師？探尋這些似乎是不言自明的問題，旨在為教師明確職業(yè)定位和職業(yè)追求，優(yōu)化職業(yè)行為和職業(yè)生存方式，實現(xiàn)教師專業(yè)自主發(fā)展，在職業(yè)生存中體味人生意義、實現(xiàn)生命價值，提供新的思考路徑。
一、教師身份的社會性
教師是人類社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，作為特定的社會存在，其產(chǎn)生、發(fā)展及社會地位的變化與保障都具有社會性。
首先，社會需要促成了教師職業(yè)的產(chǎn)生。如果以學(xué)校的出現(xiàn)為依據(jù)來考證，我國最早的原始意義的教師出現(xiàn)于原始社會末期?！抖Y記·王制》載：“有虞氏養(yǎng)國老于上庠，養(yǎng)庶老于下庠?！薄抖Y記·明堂位》載：“米廩，有虞氏之庠也。”“庠”和“米廩”本分別是飼養(yǎng)家畜和儲存谷物的地方，在原始社會由老人擔(dān)負這些責(zé)任，并附帶教育兒童和青年，后來發(fā)展為養(yǎng)老之所，并附有一部分教育責(zé)任。庠”和“米廩”可以認為是學(xué)校的萌芽，其中的年長者就是原始意義的教師，他們以自己豐富的閱歷為基礎(chǔ)，承擔(dān)著給下一代傳遞生產(chǎn)與生活經(jīng)驗的責(zé)任。從人類社會整體發(fā)展看，學(xué)校教育意義的教師伴隨學(xué)校的產(chǎn)生出現(xiàn)于奴隸社會。那時隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展，出現(xiàn)剩余勞動產(chǎn)品，這種剩余，一方面使軍事首領(lǐng)，部落酋長等特權(quán)人物成為財產(chǎn)與奴隸的私人占有者，形成了統(tǒng)治階級；一方面使一部分人脫離生產(chǎn)勞動，成為專門的腦力勞動者，如官吏、僧侶、藝術(shù)家和學(xué)者等。與此同時，人類在社會生產(chǎn)、社會制度、天文歷法、藝術(shù)等領(lǐng)域取得了豐富的文化成果，為了更好地傳遞、積累和保存它們，人類創(chuàng)造了文字。這一切為學(xué)校的建立創(chuàng)造了條件。直接催生學(xué)校的是統(tǒng)治階級培養(yǎng)其后代以鞏固政權(quán)的需要。為了使統(tǒng)治階級子弟能夠掌握一系列統(tǒng)治者需要的知識和經(jīng)驗，統(tǒng)治階級創(chuàng)設(shè)了專門的教育機構(gòu)——學(xué)校，任用專職教育人員，并使受教育者脫離其他事務(wù)而專心致志于學(xué)校學(xué)習(xí)。這些專職教育人員就是最早的學(xué)校教師，通常由富有經(jīng)驗閱歷的官吏、僧侶和學(xué)者等擔(dān)任。古代埃及在公元前2500多年的古王國時期就設(shè)立了宮廷學(xué)校，由富有經(jīng)驗閱歷的官吏負責(zé)教導(dǎo)皇族子弟和貴胄青年，使之學(xué)成以后充任官吏。
可見，教師的出現(xiàn)與社會存在與發(fā)展的需要直接相關(guān)，是人類社會基于“種”的優(yōu)化發(fā)展和特定社會文化的傳遞在進化中做出的選擇。正如夸美紐斯所言，“由于人類職務(wù)和人類數(shù)目的增加，所以很少有人具有充分的知識和充分的閑暇去教導(dǎo)自己的子女。因此就興起了一種賢明的制度，為兒童的共同教育選出一些有豐富知識和崇高道德的人。這種教導(dǎo)青年的人叫做導(dǎo)師、教師、教員和教授，”他們把教導(dǎo)下一代當(dāng)作一種專業(yè)，“這樣就可以使整個社會受益。”教師從產(chǎn)生之日起，就擔(dān)負有特定的專門代表社會化育下一代的責(zé)任和使命。
其次，教師身份隨社會政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展而變化。一方面，教師在社會政治、經(jīng)濟、文化及法律上的地位隨社會發(fā)展在不斷變化。就我國而言，從政教合一時代以吏為師，天地君親師并列；到封建社會統(tǒng)治階級對教師的尊重與利用并重，民間對教師的尊重與鄙夷同在；到建國后教師被賦予人民教師的光榮稱號，履行國家主人的職責(zé)義務(wù)；到文革十年教師人格尊嚴(yán)被踐踏；到改革開放后教師地位的重新確立和逐步提高，都充分反映了教師身份與社會變化之間的密切關(guān)系。另一方面，社會發(fā)展對教師身份也不斷地提出新的要求。從長者為師，以吏為師，到有知識者為師，再到經(jīng)過師范教育者為師，又到擁有教師資格證者為師，社會對教師的認識和職業(yè)要求一直在不斷提高。如今，隨著以高標(biāo)準(zhǔn)求高質(zhì)量的教師專業(yè)化運動的發(fā)展，社會對教師的任職要求和教育標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)開始向?qū)I(yè)化的更高水平邁進。
另外，教師身份的認可與權(quán)益保障具有社會性。個體的教師身份能否得到人們承認，教師的社會地位和權(quán)益能否得到保障，與社會的政治、經(jīng)濟制度和文教政策有直接關(guān)系。從秦朝的“焚書坑儒”、漢代的“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”、清朝的“文字獄”等歷史片段中，我們就可以感受到構(gòu)成教師主體的知識分子的身份認可與權(quán)益隨政治文化制度變遷而跌宕起伏的命運。自20世紀(jì)80年代以來，在教師專業(yè)化運動的推動下，世界各國紛紛出臺了教師資格認定制度，并采取了一系列措施從政策上、法律上規(guī)范教師的身份認定，并為教師的職責(zé)與權(quán)力等提供法律和制度的保障，以適應(yīng)科技發(fā)展和國際競爭對高質(zhì)量教師的需要，適應(yīng)教育民主化、多元化、個性化發(fā)展的需要，吸引更多的優(yōu)秀人才加入教師隊伍中。
由上可知，正是社會發(fā)展需要直接決定了教師職業(yè)的產(chǎn)生，給個體獲得教師稱號，擁有教師身份創(chuàng)造了條件，提供了可能性和提出了期望。同時，社會的發(fā)展變化也影響著教師身份的變化與社會地位和權(quán)益的保障。
二、教師身份獲得的選擇性
社會需要教師，社會發(fā)展離不開教師。但是人類群體中誰成為教師呢？這主要取決于兩方面的選擇。一方面，是社會的選擇。如上所述，社會要預(yù)期篩選教師的標(biāo)準(zhǔn)與條件，以選擇符合條件者成為教師，賦予他們教師的身份與地位。另一方面，是個體的抉擇。并非每個符合社會篩選條件的人都愿意當(dāng)教師，也不是每個暫時不符合條件的人就永遠不可能當(dāng)教師。除卻社會因素的影響，一個人是否選擇獲得教師身份，走向成為教師之路最終是由個體決定的。
首先，教師職業(yè)是社會允許個體自由選擇的職業(yè)。職業(yè)是社會勞動分工的一種形式，既負有社會勞動分工所賦予的職業(yè)責(zé)任，又是個體勞動轉(zhuǎn)化為社會勞動和個人謀生的基本方式，也是個體獲得發(fā)展實現(xiàn)生命價值與意義的立足點與平臺（盡管這一點經(jīng)常被人們忽視）。人的社會化生存與發(fā)展決定了在迄今為止的社會條件下，每個人都要選擇一種特定的職業(yè)作為安身立命之本。常言道：“三百六十行，行行出狀元”。恰當(dāng)?shù)穆殬I(yè)選擇，不僅可以使人完成社會職責(zé)，使人獲得生存必需的物質(zhì)條件，而且可以使人在其中體會和展現(xiàn)作為人的存在的價值與意義。每個人都可以在一定的職業(yè)崗位上把社會需要、個體謀生和發(fā)展需要結(jié)合起來，有所成就。教師職業(yè)作為人類生活中不可缺少的一種職業(yè)，對個體而言，具有先在性。它在教師職業(yè)產(chǎn)生后的每個個體出生之前就已經(jīng)存在，即使個體的生命消亡，只要人類社會存在，這一職業(yè)就仍然會繼續(xù)存在下去。這是不以個人意志為轉(zhuǎn)移的事實，它是由人的“類整體”的發(fā)展意志所決定的。它為個體在人生道路上自由選擇教師職業(yè)提供了先決條件。
其次，是否選擇教師職業(yè)取決于個人。在眾多的職業(yè)中選擇哪一種職業(yè)，主要取決于個人，取決于個人能否深思熟慮地把握自身德識才學(xué)的特點與追求及社會發(fā)展的特點與需要作出選擇。最佳的職業(yè)選擇，莫過于能使個人的興趣、志向、能力等與職業(yè)特點有機結(jié)合，個人的德識才學(xué)能在其中得到最好的體現(xiàn)與發(fā)展；能使人把生命與之融為一體，主體生命的創(chuàng)造力能于其中得以充分發(fā)揮；能夠體現(xiàn)人的生命價值、意義與尊嚴(yán)。正如馬克思在論及職業(yè)選擇時所言：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進行創(chuàng)造?！泵總€人是否能做出這樣的抉擇完全取決于自己。人生來是自由的，盡管這種自由會受到一定的社會與文化背景的制約，但人畢竟可以在文化背景限制的范圍內(nèi)做出自己的抉擇。尤其在當(dāng)今時代，人類已經(jīng)創(chuàng)造了給更多人做出自由選擇的環(huán)境和條件，社會鼓勵和尊重個人建立在個人自由意志基礎(chǔ)上的職業(yè)選擇。在這種情況下，一個人能否擁有教師身份，是否終身從事教師職業(yè)，從根本上取決于自身自主的抉擇和努力，取決于自身是否愿意以教師職業(yè)為生，并在教師崗位上體現(xiàn)和實現(xiàn)個體人生價值與意義。
三、教師身份的共生性
社會需要與個體選擇的結(jié)合能使個體獲得教師的名分及相應(yīng)社會地位，但教師身份的現(xiàn)實化，教師存在意義的體現(xiàn)，是在教師與學(xué)生相互對等、彼此依賴、開放自在的“相遇”的時候。師生的相遇，決定了社會對教師的需要、個人選擇成為教師由“虛”變“實”，由思想化為行動，由理論進入實踐。師生的相遇，使社會賦予教師的教育職責(zé)有可能得以落實，并在師生生命的交往和對話中完成和升華。無學(xué)無以論教。教師僅靠自身是無法確證自己作為教師的存在和存在意義的。沒有與學(xué)生的關(guān)系，就沒有教師的真實存在和存在價值；沒有學(xué)生，教師身份就有名無實，反之亦然。教師和學(xué)生是緊密相連的關(guān)系性存在、對象性存在，是不可分割的共生體。這就是教師身份的共生性，是教師存在的根本特性。
教師的使命從根本上說就是“為學(xué)而教”，就是充分考慮學(xué)生作為人的存在特性，考慮學(xué)生的生命特性、個性特點、學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)風(fēng)格，考慮學(xué)習(xí)介質(zhì)的特性、學(xué)習(xí)情境的特性以及自身德識才學(xué)的特點等因素，確定自己的教育策略與方法，調(diào)整自己在教育過程中的思想與行為，為學(xué)生的健康成長提供最適宜的幫助，最大限度地激發(fā)、喚醒學(xué)生的潛在本質(zhì)，喚醒學(xué)生的主體性，促進學(xué)生更好、更快地成長為人。教師發(fā)揮作用的起點、方向和歸宿都在于促進學(xué)生“學(xué)”，即促進學(xué)生成長。
正是師生相遇，師生的交互作用，使教師的身份和作用得以現(xiàn)實化，使教師存在的意義和價值得以彰顯。教師的生命只有在與學(xué)生相遇，在與學(xué)生生命的交流、互動、融通中滋養(yǎng)學(xué)生生命的成長時，才能得以延續(xù)和發(fā)展，升化和完善；教師生命的價值只有在與學(xué)生的生命關(guān)聯(lián)，促進學(xué)生生命成長中才能得以顯現(xiàn)。國家教育部曾強調(diào)“全國各高校應(yīng)該把教授、副教授為本科學(xué)生上課作為一項基本制度”。從教育學(xué)視角來分析，這意味著讓學(xué)術(shù)造詣深厚、教育理念先進、德識才學(xué)都堪稱一流的專家學(xué)者，能以自己豐盈的生命去滋養(yǎng)求知若渴的莘莘學(xué)子，在他們求學(xué)探索的人生道路上盡早亮起盞盞明燈，指引他們?nèi)松暮匠蹋灰馕吨箤＜覍W(xué)者的學(xué)術(shù)生命與豐滿的人生生命能在更多的學(xué)子身上延續(xù)；意味著使專家學(xué)者的生命價值更充分地體現(xiàn)與實現(xiàn)。因為只有當(dāng)教師以自己的人格、智慧與才能，以自己完整的生命影響、感染學(xué)生，把自己的所言所行融入學(xué)生的生命成長，對學(xué)生有所啟迪，對學(xué)生的成長發(fā)揮了作用的時候，才能真正表明教師的存在，才能真正彰顯教師存在的意義和價值。教師的生命正是在學(xué)生的成長中由有限進入無限，獲得一種永恒的意義。
所以，盡管一個人可以通過努力使社會賦予他以教師身份，但他的身份的現(xiàn)實化、實在化則非在面對學(xué)生、與學(xué)生交往時才有可能；他作為教師存在的意義和價值只有在他對學(xué)生成長發(fā)揮作用的時候才能實現(xiàn)?！澳硞€教師若沒有發(fā)揮應(yīng)有的教育影響，雖不能否認他是教師，由于他并未成為教育者角色，只能把他算作‘名不副實’的教育主體?！薄敖處煵皇峭ㄟ^別的，正是主要通過教育過程，通過與學(xué)生之間的互動，才逐步認識到、體悟到什么是教師、怎樣才算是一個合格教師、從而最終勝任教師這一社會角色的?！瓕W(xué)生乃是教師自身職業(yè)社會化過程中必不可少的一種‘對象性存在’?！睕]有與學(xué)生的“相遇”相交，即使社會認可了一個人的教師資格，但是人們心理上仍然會認為他不是教師；不能對學(xué)生成長發(fā)揮作用，即使一個人在教師崗位上，人們?nèi)匀粫谒枷肷习阉懦庠谡嬲慕處熤狻?
四、教師內(nèi)涵的漸成性
盡管在人類歷史發(fā)展的長河中，人們對教師群體應(yīng)該具備的一些共性特征形成了相對穩(wěn)定的看法，并以它們作為教師身份的標(biāo)志和認定教師資格的標(biāo)準(zhǔn)。但是就每位教師而言，從向往、選擇成為教師，到擁有教師的名份，到與學(xué)生相遇使教師的身份落實，到擁有教師所應(yīng)具備的特征，成為真正的教師，則是一個漸進的過程。教師乃是逐漸去成為教師。正是在心向往之的慎重的選擇過程中，在為獲取教師資格的嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練過程中，在教師與學(xué)生生命的溝通與互動過程中，教師才逐步具備嫻熟的專業(yè)技能、穩(wěn)定的專業(yè)道德素養(yǎng)以及與專業(yè)相稱的專業(yè)思想、情感、信念和行為，才逐步覓得教師生命的真諦和意義，漸漸成為真正的教師。正像人永遠處在完成之中一樣，教師也永遠走在成為真正教師的路上。這需要教師終生堅持不懈地努力。
所以，在決定選擇教師職業(yè)作為自己安身立命之本后，教師只有充分發(fā)揮自身生命的自主性、能動性和創(chuàng)造性，在鍥而不舍地自我反思與實踐中，不斷地提高自身的師德修養(yǎng)、學(xué)識水平、教育教學(xué)能力；在以自己真誠的心靈、完整的人格與學(xué)生共同徜徉于人類文化寶庫，全身心投入地與學(xué)生生命的互動中，潤澤和引領(lǐng)學(xué)生成長，不斷體悟教育的內(nèi)涵與真諦；在以教育為天職，自覺自愿地獻身于教育事業(yè)的實踐與創(chuàng)造中，不斷更新、充實與豐滿自身的生命，才能把社會需要、學(xué)生需要與自我需要融為一體，把教育事業(yè)與自身生命融為一體，逐漸成為名副其實、真正的教師。唯有如此，才能使教師身份的社會性、個體性、共生性有機統(tǒng)一，使教師生命的社會價值、個體價值及他者價值有機融合并得以實現(xiàn)。才能使教師最大限度地在職業(yè)崗位上實現(xiàn)自己作為一名教師、作為一個完整的人的生命的價值，感受到生命的充盈與創(chuàng)造的歡樂，深刻地體會到作為教師的內(nèi)在的尊嚴(yán)與幸福。
五、反思教師身份之特性的意義
綜上所述可知，社會需要為一個人成為教師創(chuàng)造了條件，使人有機會獲得教師身份；自我選擇決定了個體愿意接受這樣的身份和承擔(dān)相關(guān)的社會職責(zé)與使命；與學(xué)生的“相遇”使教師身份得以現(xiàn)實化、意義化；個體生命融入教師職業(yè)的不懈努力賦予教師稱號以豐富充實的生命內(nèi)涵，從而使一個人逐漸成為名副其實的教師，在教師生存中實現(xiàn)自己生命的價值與意義。教師身份生成的社會性、選擇性、共生性、漸成性決定了個體真正成為教師的過程，決定了個體作為一名教師的存在與價值。從這個角度說，教師就是以社會需要和個體特點為基礎(chǔ)，自愿選擇以教師職業(yè)為生，并且在引導(dǎo)學(xué)生成長過程中實現(xiàn)自身生命價值與意義的人。這些認識具有重要的理論與實踐意義。
理論上，首先有助于拓展教師身份研究的空間。把對教師身份的認識既置于宏觀社會背景中，看到其社會價值與意義；又融匯于個體生命，看到它和教師個體的生存抉擇、生命意志與追求的緊密的內(nèi)在聯(lián)系。有助于克服目前教師身份研究多著眼于社會地位、法律地位、職業(yè)資格、職業(yè)待遇或?qū)I(yè)身份等而帶來的去個體化、去個性化、去生命化的不足，也有助于對教師身份的認識回歸它本屬于人的鮮活的生命的意義。
其次，立足于教師身份動態(tài)生成的復(fù)雜性探討教師身份的特性，深入揭示影響教師身份生成的因素、學(xué)生在教師職業(yè)中的地位以及教師在自我專業(yè)成長中的作用等理論問題，強調(diào)教師身份的生成是社會意志和個人意志的合金，有助于突破理論上把教師成長行政化、外在化、被動化的不足，使教師成長研究更多地關(guān)注社會推動與自主成長的有機統(tǒng)一。
另外，有助于深入探討教師的生命價值問題。不少教師生命價值研究把目光鎖定在教師生命的社會價值和對促進學(xué)生成長的個體價值上，而把教師個人的生命成長排斥在了教師價值之外，因而分離了教師職業(yè)與教師個人生命的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。對教師身份特性的分析，能使我們明確認識教師存在具有有益于社會、學(xué)生及教師個人發(fā)展的三重價值，它們從根本上共同指向于“人”的成長。選擇了教師職業(yè)，就是選擇了一種生活方式，就是要在教師崗位上發(fā)揮生命的主動性與創(chuàng)造性，在滋養(yǎng)學(xué)生生命成長過程中，不斷提升自身的心理需求水平，不斷完善自我，成就自身的生命價值等。這些對于進一步探索教師生命價值及其實現(xiàn)路徑具有一定的啟發(fā)意義。
實踐方面，對于教師明確自身的職業(yè)定位、職業(yè)追求、職業(yè)行為與職業(yè)生存方式，深入反思自身的專業(yè)思想、專業(yè)信念、專業(yè)實踐，獲得自主的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。
首先，認識教師身份的社會性，有助于教師明確自身的社會價值和使命。更清楚地認識自我作為教師在世界之網(wǎng)、在人類發(fā)展進程中的位置與意義，更深刻地理解教師職業(yè)有助于把個人渺小的生存融入到人類發(fā)展的洪流之中，把個人有限的生命匯入人類無限的生命之中，使個人的存在獲得一種永恒的意義。從而多一份自身生命與人類整體發(fā)展密切相關(guān)的自豪感，個體生命乃存在于歷史中的厚重感，對人類、對社會有所擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任感和使命感，因此明了自己的人生追求，以堅定的信念、積極的心態(tài)投入教育事業(yè)。
其次，明確教師身份的選擇性，有助于教師真正為自己負責(zé)，做到選擇前的審慎和選擇后義無反顧的堅定與執(zhí)著。并由此而多一份使命的自豪與擔(dān)當(dāng)，少一份以無奈為借口的抱怨與怠惰；多一份“我愿意”的安然，面對浮華與喧囂時的淡然和面對他人不解時的坦然；多一份熱情、真誠、無怨無悔的付出和堅持不懈的努力。能夠不止步于只是被動地按照社會的要求去做，而是主動地從自身的意愿出發(fā)，積極采取行動，在信念堅定、全身心地投入中，把自己生命的存在與職業(yè)生涯融為一體，從中覓得生存的意義。
另外，意識到教師身份的共生性，有助于教師更清醒地認識自己工作的重心之所在，扔掉傳統(tǒng)賦予教師的權(quán)威面孔、傳道訓(xùn)導(dǎo)者角色，洞察自己的優(yōu)勢及成長過程中不可避免地可能具有的偏見和受到的束縛，反思自身的思想、情感、人格狀況對學(xué)生的影響，反思自己的“教育觀”、“學(xué)生觀”、“教師素養(yǎng)觀”以及師生關(guān)系等觀念，以一顆真誠的心面對現(xiàn)實中每一個真實的學(xué)生，用心體察他們的喜怒哀樂與成長需要，并以自身完整的人格、得體的言行與愛的陽光雨露滋潤他們成長。
再者，體會到教師身份的漸成性，有助于教師對自身生命與職業(yè)的關(guān)系有更清晰的認識。擺脫僅僅把職業(yè)作為謀生手段的狹隘心態(tài)，以主人翁的使命感在教師崗位不懈努力。擺脫職業(yè)倦怠，主動由傳統(tǒng)的機械、被動、工具化的“經(jīng)驗消解了理性，重復(fù)消解了創(chuàng)新，從眾消解了個性的自在自發(fā)的生存方式，轉(zhuǎn)向自由自覺地理性化、創(chuàng)造性和個性化生存?！痹谥鲃幼非笞灾鞯膶I(yè)化發(fā)展過程中，使自身作為人的本質(zhì)力量在工作中不斷顯現(xiàn)，使職業(yè)內(nèi)涵不斷豐富，使個體生命與職業(yè)融為一體，并在對個體生命局限的不斷超越中獲得完善與升華，實現(xiàn)自主的教師專業(yè)發(fā)展與生命發(fā)展的完美統(tǒng)一。
所有這些，有助于教師更清醒地意識到自身是自己生命發(fā)展的主人。既不被社會給予教師的各種神圣的光環(huán)所遮蔽，或誠惶誠恐，言行不敢越雷池半步；或高高在上，對學(xué)生頤指氣使；或自以為是，不思進取，喪失自我發(fā)展的動力，也不因教師社會地位和待遇被一些人低看或社會名利等的誘惑而動搖。而是作為一個真實的生命個體，準(zhǔn)確地分析自己的特點、需求與祈望，把社會要求、學(xué)生需要與自我發(fā)展有機地結(jié)合起來，滿腔熱忱、腳踏實地、自主自覺地完善自身作為教師的德識才學(xué)，不斷地挑戰(zhàn)自我，超越自我，挖掘自身潛能，實現(xiàn)育人和育己的完美結(jié)合，在教師崗位上最充分地實現(xiàn)人生價值。
當(dāng)成為教師是教師自身把社會需要和個人的價值追求有機結(jié)合所做的選擇，而且能把這一選擇和學(xué)生的成長緊密結(jié)合，和個體生命的意義與價值實現(xiàn)融為一體不懈努力時，教師才可能成為教師，成為“名副其實”的教師。做這樣的教師，乃個人之幸，學(xué)生之幸，社會之幸。
