【摘要】社會決定了教師身份的存在與變化，自我抉擇決定了個(gè)體愿意成為教師，與學(xué)生的“相遇”使教師身份現(xiàn)實(shí)化，生命融入職業(yè)的不懈努力，使個(gè)體逐漸實(shí)現(xiàn)作為教師存在的價(jià)值。教師身份的社會性、選擇性、共生性、漸成性決定了個(gè)體真正成為教師的過程。明確這些對于教師教育理論研究與教師專業(yè)自主發(fā)展實(shí)踐具有重要意義。
“教師”身份意味著人的一種特定存在。有的人為成為教師而欣然快樂，無怨無悔，樂此不疲，如全國特級教師斯霞老師耄耋之年還眷眷留戀教師崗位；有的人卻為成為教師而茫然痛苦，悔之不迭，如那些在教師崗位沒幾年就心不在焉或在崗多年消極倦怠的人。同樣的工作崗位，為什么人們的心理反差如此之大，到底“誰”使一個(gè)人成為教師？是社會意志還是個(gè)人意志？擁有教師稱謂就意味著成為教師了嗎？教師何以能成為真正的教師？探尋這些似乎是不言自明的問題，旨在為教師明確職業(yè)定位和職業(yè)追求，優(yōu)化職業(yè)行為和職業(yè)生存方式，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)自主發(fā)展，在職業(yè)生存中體味人生意義、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值，提供新的思考路徑。
一、教師身份的社會性
教師是人類社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，作為特定的社會存在，其產(chǎn)生、發(fā)展及社會地位的變化與保障都具有社會性。
首先，社會需要促成了教師職業(yè)的產(chǎn)生。如果以學(xué)校的出現(xiàn)為依據(jù)來考證，我國最早的原始意義的教師出現(xiàn)于原始社會末期?！抖Y記·王制》載：“有虞氏養(yǎng)國老于上庠，養(yǎng)庶老于下庠。”《禮記·明堂位》載：“米廩，有虞氏之庠也?！薄扳浴焙汀懊讖[”本分別是飼養(yǎng)家畜和儲存谷物的地方，在原始社會由老人擔(dān)負(fù)這些責(zé)任，并附帶教育兒童和青年，后來發(fā)展為養(yǎng)老之所，并附有一部分教育責(zé)任。庠”和“米廩”可以認(rèn)為是學(xué)校的萌芽，其中的年長者就是原始意義的教師，他們以自己豐富的閱歷為基礎(chǔ)，承擔(dān)著給下一代傳遞生產(chǎn)與生活經(jīng)驗(yàn)的責(zé)任。從人類社會整體發(fā)展看，學(xué)校教育意義的教師伴隨學(xué)校的產(chǎn)生出現(xiàn)于奴隸社會。那時(shí)隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展，出現(xiàn)剩余勞動(dòng)產(chǎn)品，這種剩余，一方面使軍事首領(lǐng)，部落酋長等特權(quán)人物成為財(cái)產(chǎn)與奴隸的私人占有者，形成了統(tǒng)治階級；一方面使一部分人脫離生產(chǎn)勞動(dòng)，成為專門的腦力勞動(dòng)者，如官吏、僧侶、藝術(shù)家和學(xué)者等。與此同時(shí)，人類在社會生產(chǎn)、社會制度、天文歷法、藝術(shù)等領(lǐng)域取得了豐富的文化成果，為了更好地傳遞、積累和保存它們，人類創(chuàng)造了文字。這一切為學(xué)校的建立創(chuàng)造了條件。直接催生學(xué)校的是統(tǒng)治階級培養(yǎng)其后代以鞏固政權(quán)的需要。為了使統(tǒng)治階級子弟能夠掌握一系列統(tǒng)治者需要的知識和經(jīng)驗(yàn)，統(tǒng)治階級創(chuàng)設(shè)了專門的教育機(jī)構(gòu)——學(xué)校，任用專職教育人員，并使受教育者脫離其他事務(wù)而專心致志于學(xué)校學(xué)習(xí)。這些專職教育人員就是最早的學(xué)校教師，通常由富有經(jīng)驗(yàn)閱歷的官吏、僧侶和學(xué)者等擔(dān)任。古代埃及在公元前2500多年的古王國時(shí)期就設(shè)立了宮廷學(xué)校，由富有經(jīng)驗(yàn)閱歷的官吏負(fù)責(zé)教導(dǎo)皇族子弟和貴胄青年，使之學(xué)成以后充任官吏。
可見，教師的出現(xiàn)與社會存在與發(fā)展的需要直接相關(guān)，是人類社會基于“種”的優(yōu)化發(fā)展和特定社會文化的傳遞在進(jìn)化中做出的選擇。正如夸美紐斯所言，“由于人類職務(wù)和人類數(shù)目的增加，所以很少有人具有充分的知識和充分的閑暇去教導(dǎo)自己的子女。因此就興起了一種賢明的制度，為兒童的共同教育選出一些有豐富知識和崇高道德的人。這種教導(dǎo)青年的人叫做導(dǎo)師、教師、教員和教授，”他們把教導(dǎo)下一代當(dāng)作一種專業(yè)，“這樣就可以使整個(gè)社會受益?！苯處煆漠a(chǎn)生之日起，就擔(dān)負(fù)有特定的專門代表社會化育下一代的責(zé)任和使命。
其次，教師身份隨社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展而變化。一方面，教師在社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化及法律上的地位隨社會發(fā)展在不斷變化。就我國而言，從政教合一時(shí)代以吏為師，天地君親師并列；到封建社會統(tǒng)治階級對教師的尊重與利用并重，民間對教師的尊重與鄙夷同在；到建國后教師被賦予人民教師的光榮稱號，履行國家主人的職責(zé)義務(wù)；到文革十年教師人格尊嚴(yán)被踐踏；到改革開放后教師地位的重新確立和逐步提高，都充分反映了教師身份與社會變化之間的密切關(guān)系。另一方面，社會發(fā)展對教師身份也不斷地提出新的要求。從長者為師，以吏為師，到有知識者為師，再到經(jīng)過師范教育者為師，又到擁有教師資格證者為師，社會對教師的認(rèn)識和職業(yè)要求一直在不斷提高。如今，隨著以高標(biāo)準(zhǔn)求高質(zhì)量的教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，社會對教師的任職要求和教育標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)開始向?qū)I(yè)化的更高水平邁進(jìn)。
另外，教師身份的認(rèn)可與權(quán)益保障具有社會性。個(gè)體的教師身份能否得到人們承認(rèn)，教師的社會地位和權(quán)益能否得到保障，與社會的政治、經(jīng)濟(jì)制度和文教政策有直接關(guān)系。從秦朝的“焚書坑儒”、漢代的“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”、清朝的“文字獄”等歷史片段中，我們就可以感受到構(gòu)成教師主體的知識分子的身份認(rèn)可與權(quán)益隨政治文化制度變遷而跌宕起伏的命運(yùn)。自20世紀(jì)80年代以來，在教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下，世界各國紛紛出臺了教師資格認(rèn)定制度，并采取了一系列措施從政策上、法律上規(guī)范教師的身份認(rèn)定，并為教師的職責(zé)與權(quán)力等提供法律和制度的保障，以適應(yīng)科技發(fā)展和國際競爭對高質(zhì)量教師的需要，適應(yīng)教育民主化、多元化、個(gè)性化發(fā)展的需要，吸引更多的優(yōu)秀人才加入教師隊(duì)伍中。
由上可知，正是社會發(fā)展需要直接決定了教師職業(yè)的產(chǎn)生，給個(gè)體獲得教師稱號，擁有教師身份創(chuàng)造了條件，提供了可能性和提出了期望。同時(shí)，社會的發(fā)展變化也影響著教師身份的變化與社會地位和權(quán)益的保障。
二、教師身份獲得的選擇性
社會需要教師，社會發(fā)展離不開教師。但是人類群體中誰成為教師呢？這主要取決于兩方面的選擇。一方面，是社會的選擇。如上所述，社會要預(yù)期篩選教師的標(biāo)準(zhǔn)與條件，以選擇符合條件者成為教師，賦予他們教師的身份與地位。另一方面，是個(gè)體的抉擇。并非每個(gè)符合社會篩選條件的人都愿意當(dāng)教師，也不是每個(gè)暫時(shí)不符合條件的人就永遠(yuǎn)不可能當(dāng)教師。除卻社會因素的影響，一個(gè)人是否選擇獲得教師身份，走向成為教師之路最終是由個(gè)體決定的。
首先，教師職業(yè)是社會允許個(gè)體自由選擇的職業(yè)。職業(yè)是社會勞動(dòng)分工的一種形式，既負(fù)有社會勞動(dòng)分工所賦予的職業(yè)責(zé)任，又是個(gè)體勞動(dòng)轉(zhuǎn)化為社會勞動(dòng)和個(gè)人謀生的基本方式，也是個(gè)體獲得發(fā)展實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值與意義的立足點(diǎn)與平臺（盡管這一點(diǎn)經(jīng)常被人們忽視）。人的社會化生存與發(fā)展決定了在迄今為止的社會條件下，每個(gè)人都要選擇一種特定的職業(yè)作為安身立命之本。常言道：“三百六十行，行行出狀元”。恰當(dāng)?shù)穆殬I(yè)選擇，不僅可以使人完成社會職責(zé)，使人獲得生存必需的物質(zhì)條件，而且可以使人在其中體會和展現(xiàn)作為人的存在的價(jià)值與意義。每個(gè)人都可以在一定的職業(yè)崗位上把社會需要、個(gè)體謀生和發(fā)展需要結(jié)合起來，有所成就。教師職業(yè)作為人類生活中不可缺少的一種職業(yè)，對個(gè)體而言，具有先在性。它在教師職業(yè)產(chǎn)生后的每個(gè)個(gè)體出生之前就已經(jīng)存在，即使個(gè)體的生命消亡，只要人類社會存在，這一職業(yè)就仍然會繼續(xù)存在下去。這是不以個(gè)人意志為轉(zhuǎn)移的事實(shí)，它是由人的“類整體”的發(fā)展意志所決定的。它為個(gè)體在人生道路上自由選擇教師職業(yè)提供了先決條件。
其次，是否選擇教師職業(yè)取決于個(gè)人。在眾多的職業(yè)中選擇哪一種職業(yè)，主要取決于個(gè)人，取決于個(gè)人能否深思熟慮地把握自身德識才學(xué)的特點(diǎn)與追求及社會發(fā)展的特點(diǎn)與需要作出選擇。最佳的職業(yè)選擇，莫過于能使個(gè)人的興趣、志向、能力等與職業(yè)特點(diǎn)有機(jī)結(jié)合，個(gè)人的德識才學(xué)能在其中得到最好的體現(xiàn)與發(fā)展；能使人把生命與之融為一體，主體生命的創(chuàng)造力能于其中得以充分發(fā)揮；能夠體現(xiàn)人的生命價(jià)值、意義與尊嚴(yán)。正如馬克思在論及職業(yè)選擇時(shí)所言：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造。”每個(gè)人是否能做出這樣的抉擇完全取決于自己。人生來是自由的，盡管這種自由會受到一定的社會與文化背景的制約，但人畢竟可以在文化背景限制的范圍內(nèi)做出自己的抉擇。尤其在當(dāng)今時(shí)代，人類已經(jīng)創(chuàng)造了給更多人做出自由選擇的環(huán)境和條件，社會鼓勵(lì)和尊重個(gè)人建立在個(gè)人自由意志基礎(chǔ)上的職業(yè)選擇。在這種情況下，一個(gè)人能否擁有教師身份，是否終身從事教師職業(yè)，從根本上取決于自身自主的抉擇和努力，取決于自身是否愿意以教師職業(yè)為生，并在教師崗位上體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)個(gè)體人生價(jià)值與意義。
三、教師身份的共生性
社會需要與個(gè)體選擇的結(jié)合能使個(gè)體獲得教師的名分及相應(yīng)社會地位，但教師身份的現(xiàn)實(shí)化，教師存在意義的體現(xiàn)，是在教師與學(xué)生相互對等、彼此依賴、開放自在的“相遇”的時(shí)候。師生的相遇，決定了社會對教師的需要、個(gè)人選擇成為教師由“虛”變“實(shí)”，由思想化為行動(dòng)，由理論進(jìn)入實(shí)踐。師生的相遇，使社會賦予教師的教育職責(zé)有可能得以落實(shí)，并在師生生命的交往和對話中完成和升華。無學(xué)無以論教。教師僅靠自身是無法確證自己作為教師的存在和存在意義的。沒有與學(xué)生的關(guān)系，就沒有教師的真實(shí)存在和存在價(jià)值；沒有學(xué)生，教師身份就有名無實(shí)，反之亦然。教師和學(xué)生是緊密相連的關(guān)系性存在、對象性存在，是不可分割的共生體。這就是教師身份的共生性，是教師存在的根本特性。
教師的使命從根本上說就是“為學(xué)而教”，就是充分考慮學(xué)生作為人的存在特性，考慮學(xué)生的生命特性、個(gè)性特點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)風(fēng)格，考慮學(xué)習(xí)介質(zhì)的特性、學(xué)習(xí)情境的特性以及自身德識才學(xué)的特點(diǎn)等因素，確定自己的教育策略與方法，調(diào)整自己在教育過程中的思想與行為，為學(xué)生的健康成長提供最適宜的幫助，最大限度地激發(fā)、喚醒學(xué)生的潛在本質(zhì)，喚醒學(xué)生的主體性，促進(jìn)學(xué)生更好、更快地成長為人。教師發(fā)揮作用的起點(diǎn)、方向和歸宿都在于促進(jìn)學(xué)生“學(xué)”，即促進(jìn)學(xué)生成長。
正是師生相遇，師生的交互作用，使教師的身份和作用得以現(xiàn)實(shí)化，使教師存在的意義和價(jià)值得以彰顯。教師的生命只有在與學(xué)生相遇，在與學(xué)生生命的交流、互動(dòng)、融通中滋養(yǎng)學(xué)生生命的成長時(shí)，才能得以延續(xù)和發(fā)展，升化和完善；教師生命的價(jià)值只有在與學(xué)生的生命關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)生生命成長中才能得以顯現(xiàn)。國家教育部曾強(qiáng)調(diào)“全國各高校應(yīng)該把教授、副教授為本科學(xué)生上課作為一項(xiàng)基本制度”。從教育學(xué)視角來分析，這意味著讓學(xué)術(shù)造詣深厚、教育理念先進(jìn)、德識才學(xué)都堪稱一流的專家學(xué)者，能以自己豐盈的生命去滋養(yǎng)求知若渴的莘莘學(xué)子，在他們求學(xué)探索的人生道路上盡早亮起盞盞明燈，指引他們?nèi)松暮匠蹋灰馕吨箤＜覍W(xué)者的學(xué)術(shù)生命與豐滿的人生生命能在更多的學(xué)子身上延續(xù)；意味著使專家學(xué)者的生命價(jià)值更充分地體現(xiàn)與實(shí)現(xiàn)。因?yàn)橹挥挟?dāng)教師以自己的人格、智慧與才能，以自己完整的生命影響、感染學(xué)生，把自己的所言所行融入學(xué)生的生命成長，對學(xué)生有所啟迪，對學(xué)生的成長發(fā)揮了作用的時(shí)候，才能真正表明教師的存在，才能真正彰顯教師存在的意義和價(jià)值。教師的生命正是在學(xué)生的成長中由有限進(jìn)入無限，獲得一種永恒的意義。
所以，盡管一個(gè)人可以通過努力使社會賦予他以教師身份，但他的身份的現(xiàn)實(shí)化、實(shí)在化則非在面對學(xué)生、與學(xué)生交往時(shí)才有可能；他作為教師存在的意義和價(jià)值只有在他對學(xué)生成長發(fā)揮作用的時(shí)候才能實(shí)現(xiàn)?！澳硞€(gè)教師若沒有發(fā)揮應(yīng)有的教育影響，雖不能否認(rèn)他是教師，由于他并未成為教育者角色，只能把他算作‘名不副實(shí)’的教育主體?！薄敖處煵皇峭ㄟ^別的，正是主要通過教育過程，通過與學(xué)生之間的互動(dòng)，才逐步認(rèn)識到、體悟到什么是教師、怎樣才算是一個(gè)合格教師、從而最終勝任教師這一社會角色的。……學(xué)生乃是教師自身職業(yè)社會化過程中必不可少的一種‘對象性存在’。”沒有與學(xué)生的“相遇”相交，即使社會認(rèn)可了一個(gè)人的教師資格，但是人們心理上仍然會認(rèn)為他不是教師；不能對學(xué)生成長發(fā)揮作用，即使一個(gè)人在教師崗位上，人們?nèi)匀粫谒枷肷习阉懦庠谡嬲慕處熤狻?
四、教師內(nèi)涵的漸成性
盡管在人類歷史發(fā)展的長河中，人們對教師群體應(yīng)該具備的一些共性特征形成了相對穩(wěn)定的看法，并以它們作為教師身份的標(biāo)志和認(rèn)定教師資格的標(biāo)準(zhǔn)。但是就每位教師而言，從向往、選擇成為教師，到擁有教師的名份，到與學(xué)生相遇使教師的身份落實(shí)，到擁有教師所應(yīng)具備的特征，成為真正的教師，則是一個(gè)漸進(jìn)的過程。教師乃是逐漸去成為教師。正是在心向往之的慎重的選擇過程中，在為獲取教師資格的嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練過程中，在教師與學(xué)生生命的溝通與互動(dòng)過程中，教師才逐步具備嫻熟的專業(yè)技能、穩(wěn)定的專業(yè)道德素養(yǎng)以及與專業(yè)相稱的專業(yè)思想、情感、信念和行為，才逐步覓得教師生命的真諦和意義，漸漸成為真正的教師。正像人永遠(yuǎn)處在完成之中一樣，教師也永遠(yuǎn)走在成為真正教師的路上。這需要教師終生堅(jiān)持不懈地努力。
所以，在決定選擇教師職業(yè)作為自己安身立命之本后，教師只有充分發(fā)揮自身生命的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，在鍥而不舍地自我反思與實(shí)踐中，不斷地提高自身的師德修養(yǎng)、學(xué)識水平、教育教學(xué)能力；在以自己真誠的心靈、完整的人格與學(xué)生共同徜徉于人類文化寶庫，全身心投入地與學(xué)生生命的互動(dòng)中，潤澤和引領(lǐng)學(xué)生成長，不斷體悟教育的內(nèi)涵與真諦；在以教育為天職，自覺自愿地獻(xiàn)身于教育事業(yè)的實(shí)踐與創(chuàng)造中，不斷更新、充實(shí)與豐滿自身的生命，才能把社會需要、學(xué)生需要與自我需要融為一體，把教育事業(yè)與自身生命融為一體，逐漸成為名副其實(shí)、真正的教師。唯有如此，才能使教師身份的社會性、個(gè)體性、共生性有機(jī)統(tǒng)一，使教師生命的社會價(jià)值、個(gè)體價(jià)值及他者價(jià)值有機(jī)融合并得以實(shí)現(xiàn)。才能使教師最大限度地在職業(yè)崗位上實(shí)現(xiàn)自己作為一名教師、作為一個(gè)完整的人的生命的價(jià)值，感受到生命的充盈與創(chuàng)造的歡樂，深刻地體會到作為教師的內(nèi)在的尊嚴(yán)與幸福。
五、反思教師身份之特性的意義
綜上所述可知，社會需要為一個(gè)人成為教師創(chuàng)造了條件，使人有機(jī)會獲得教師身份；自我選擇決定了個(gè)體愿意接受這樣的身份和承擔(dān)相關(guān)的社會職責(zé)與使命；與學(xué)生的“相遇”使教師身份得以現(xiàn)實(shí)化、意義化；個(gè)體生命融入教師職業(yè)的不懈努力賦予教師稱號以豐富充實(shí)的生命內(nèi)涵，從而使一個(gè)人逐漸成為名副其實(shí)的教師，在教師生存中實(shí)現(xiàn)自己生命的價(jià)值與意義。教師身份生成的社會性、選擇性、共生性、漸成性決定了個(gè)體真正成為教師的過程，決定了個(gè)體作為一名教師的存在與價(jià)值。從這個(gè)角度說，教師就是以社會需要和個(gè)體特點(diǎn)為基礎(chǔ)，自愿選擇以教師職業(yè)為生，并且在引導(dǎo)學(xué)生成長過程中實(shí)現(xiàn)自身生命價(jià)值與意義的人。這些認(rèn)識具有重要的理論與實(shí)踐意義。
理論上，首先有助于拓展教師身份研究的空間。把對教師身份的認(rèn)識既置于宏觀社會背景中，看到其社會價(jià)值與意義；又融匯于個(gè)體生命，看到它和教師個(gè)體的生存抉擇、生命意志與追求的緊密的內(nèi)在聯(lián)系。有助于克服目前教師身份研究多著眼于社會地位、法律地位、職業(yè)資格、職業(yè)待遇或?qū)I(yè)身份等而帶來的去個(gè)體化、去個(gè)性化、去生命化的不足，也有助于對教師身份的認(rèn)識回歸它本屬于人的鮮活的生命的意義。
其次，立足于教師身份動(dòng)態(tài)生成的復(fù)雜性探討教師身份的特性，深入揭示影響教師身份生成的因素、學(xué)生在教師職業(yè)中的地位以及教師在自我專業(yè)成長中的作用等理論問題，強(qiáng)調(diào)教師身份的生成是社會意志和個(gè)人意志的合金，有助于突破理論上把教師成長行政化、外在化、被動(dòng)化的不足，使教師成長研究更多地關(guān)注社會推動(dòng)與自主成長的有機(jī)統(tǒng)一。
另外，有助于深入探討教師的生命價(jià)值問題。不少教師生命價(jià)值研究把目光鎖定在教師生命的社會價(jià)值和對促進(jìn)學(xué)生成長的個(gè)體價(jià)值上，而把教師個(gè)人的生命成長排斥在了教師價(jià)值之外，因而分離了教師職業(yè)與教師個(gè)人生命的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。對教師身份特性的分析，能使我們明確認(rèn)識教師存在具有有益于社會、學(xué)生及教師個(gè)人發(fā)展的三重價(jià)值，它們從根本上共同指向于“人”的成長。選擇了教師職業(yè)，就是選擇了一種生活方式，就是要在教師崗位上發(fā)揮生命的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，在滋養(yǎng)學(xué)生生命成長過程中，不斷提升自身的心理需求水平，不斷完善自我，成就自身的生命價(jià)值等。這些對于進(jìn)一步探索教師生命價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)路徑具有一定的啟發(fā)意義。
實(shí)踐方面，對于教師明確自身的職業(yè)定位、職業(yè)追求、職業(yè)行為與職業(yè)生存方式，深入反思自身的專業(yè)思想、專業(yè)信念、專業(yè)實(shí)踐，獲得自主的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。
首先，認(rèn)識教師身份的社會性，有助于教師明確自身的社會價(jià)值和使命。更清楚地認(rèn)識自我作為教師在世界之網(wǎng)、在人類發(fā)展進(jìn)程中的位置與意義，更深刻地理解教師職業(yè)有助于把個(gè)人渺小的生存融入到人類發(fā)展的洪流之中，把個(gè)人有限的生命匯入人類無限的生命之中，使個(gè)人的存在獲得一種永恒的意義。從而多一份自身生命與人類整體發(fā)展密切相關(guān)的自豪感，個(gè)體生命乃存在于歷史中的厚重感，對人類、對社會有所擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任感和使命感，因此明了自己的人生追求，以堅(jiān)定的信念、積極的心態(tài)投入教育事業(yè)。
其次，明確教師身份的選擇性，有助于教師真正為自己負(fù)責(zé)，做到選擇前的審慎和選擇后義無反顧的堅(jiān)定與執(zhí)著。并由此而多一份使命的自豪與擔(dān)當(dāng)，少一份以無奈為借口的抱怨與怠惰；多一份“我愿意”的安然，面對浮華與喧囂時(shí)的淡然和面對他人不解時(shí)的坦然；多一份熱情、真誠、無怨無悔的付出和堅(jiān)持不懈的努力。能夠不止步于只是被動(dòng)地按照社會的要求去做，而是主動(dòng)地從自身的意愿出發(fā)，積極采取行動(dòng)，在信念堅(jiān)定、全身心地投入中，把自己生命的存在與職業(yè)生涯融為一體，從中覓得生存的意義。
另外，意識到教師身份的共生性，有助于教師更清醒地認(rèn)識自己工作的重心之所在，扔掉傳統(tǒng)賦予教師的權(quán)威面孔、傳道訓(xùn)導(dǎo)者角色，洞察自己的優(yōu)勢及成長過程中不可避免地可能具有的偏見和受到的束縛，反思自身的思想、情感、人格狀況對學(xué)生的影響，反思自己的“教育觀”、“學(xué)生觀”、“教師素養(yǎng)觀”以及師生關(guān)系等觀念，以一顆真誠的心面對現(xiàn)實(shí)中每一個(gè)真實(shí)的學(xué)生，用心體察他們的喜怒哀樂與成長需要，并以自身完整的人格、得體的言行與愛的陽光雨露滋潤他們成長。
再者，體會到教師身份的漸成性，有助于教師對自身生命與職業(yè)的關(guān)系有更清晰的認(rèn)識。擺脫僅僅把職業(yè)作為謀生手段的狹隘心態(tài)，以主人翁的使命感在教師崗位不懈努力。擺脫職業(yè)倦怠，主動(dòng)由傳統(tǒng)的機(jī)械、被動(dòng)、工具化的“經(jīng)驗(yàn)消解了理性，重復(fù)消解了創(chuàng)新，從眾消解了個(gè)性的自在自發(fā)的生存方式，轉(zhuǎn)向自由自覺地理性化、創(chuàng)造性和個(gè)性化生存。”在主動(dòng)追求自主的專業(yè)化發(fā)展過程中，使自身作為人的本質(zhì)力量在工作中不斷顯現(xiàn)，使職業(yè)內(nèi)涵不斷豐富，使個(gè)體生命與職業(yè)融為一體，并在對個(gè)體生命局限的不斷超越中獲得完善與升華，實(shí)現(xiàn)自主的教師專業(yè)發(fā)展與生命發(fā)展的完美統(tǒng)一。
所有這些，有助于教師更清醒地意識到自身是自己生命發(fā)展的主人。既不被社會給予教師的各種神圣的光環(huán)所遮蔽，或誠惶誠恐，言行不敢越雷池半步；或高高在上，對學(xué)生頤指氣使；或自以為是，不思進(jìn)取，喪失自我發(fā)展的動(dòng)力，也不因教師社會地位和待遇被一些人低看或社會名利等的誘惑而動(dòng)搖。而是作為一個(gè)真實(shí)的生命個(gè)體，準(zhǔn)確地分析自己的特點(diǎn)、需求與祈望，把社會要求、學(xué)生需要與自我發(fā)展有機(jī)地結(jié)合起來，滿腔熱忱、腳踏實(shí)地、自主自覺地完善自身作為教師的德識才學(xué)，不斷地挑戰(zhàn)自我，超越自我，挖掘自身潛能，實(shí)現(xiàn)育人和育己的完美結(jié)合，在教師崗位上最充分地實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。
當(dāng)成為教師是教師自身把社會需要和個(gè)人的價(jià)值追求有機(jī)結(jié)合所做的選擇，而且能把這一選擇和學(xué)生的成長緊密結(jié)合，和個(gè)體生命的意義與價(jià)值實(shí)現(xiàn)融為一體不懈努力時(shí)，教師才可能成為教師，成為“名副其實(shí)”的教師。做這樣的教師，乃個(gè)人之幸，學(xué)生之幸，社會之幸。
