當(dāng)前學(xué)校變革舉步維艱的主要原因是學(xué)校變革的內(nèi)部動(dòng)力不足，尤其是來自廣大教師內(nèi)部的改革動(dòng)力嚴(yán)重不足。不激發(fā)和調(diào)動(dòng)教師的改革動(dòng)力，任何學(xué)校改革都是妄想。那么教師的內(nèi)在動(dòng)力又如何激發(fā)呢？本文提供的思路就是給教師賦權(quán)，實(shí)現(xiàn)教師領(lǐng)導(dǎo)（Teacher Leadership）。
一、“教師領(lǐng)導(dǎo)”的背景
從本體意義上來說，學(xué)校是一個(gè)學(xué)習(xí)型社團(tuán)及文化場(chǎng)域，文化場(chǎng)域的管理強(qiáng)調(diào)人性化和柔性化，排斥科層和剛性；強(qiáng)調(diào)合作而不是控制，強(qiáng)調(diào)調(diào)和而不是壓制。教師是專業(yè)人員，擁有著一套屬于自己的專業(yè)文化，是學(xué)校優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳遞者和新文化的締造者，理應(yīng)成為學(xué)校管理的主體。然而令人遺憾的是，現(xiàn)在學(xué)校盛行的卻是以校長領(lǐng)導(dǎo)為主的管理文化，教師的專業(yè)文化被邊緣化。教師管理被窄化為“校長對(duì)教師的管理”，而且校長對(duì)教師的管理面面俱到，教師幾乎無自主性可言，成了學(xué)校的雇員、校長的下屬，而不是平等的對(duì)話者和思想來源者。由此，教師感到自己僅僅是教育變革的中介和工具，教師的成功是依附于學(xué)生的成績之上的，學(xué)校只是教師的謀生之地，卻不是實(shí)現(xiàn)人生夢(mèng)想的舞臺(tái)?！敖處煂I(yè)文化的失落使教師的專業(yè)權(quán)威得不到尊重，教師失去了專業(yè)發(fā)展的源泉，這樣教師領(lǐng)導(dǎo)的力量沒有了來源”。但是，要把學(xué)校變成一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)就不能僅僅依靠校長的領(lǐng)導(dǎo)，它還必須緊密依靠教師專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的力量。
隨著科層制領(lǐng)導(dǎo)和英雄式領(lǐng)導(dǎo)局限性的逐漸凸顯，校長責(zé)任的無限放大已被認(rèn)為是過去幾個(gè)世紀(jì)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)遲滯僵化的主要原因，很多研究者都對(duì)校長領(lǐng)導(dǎo)為代表的“英雄式領(lǐng)導(dǎo)”提出批評(píng)，而比較一致的觀點(diǎn)是尋求學(xué)校文化的變革。哈里斯（Harris）最近的研究認(rèn)為，自上而下的學(xué)校改革運(yùn)動(dòng)之所以騎虎難下，其癥結(jié)不在于進(jìn)行大規(guī)模的體制改革，而關(guān)鍵在于學(xué)校文化的變革：對(duì)教師專業(yè)化進(jìn)行投資，構(gòu)建合作的專業(yè)化團(tuán)隊(duì)。3這也深刻地反映在當(dāng)下的學(xué)校教育管理話語和實(shí)踐中，其聚焦點(diǎn)正在從“客觀的標(biāo)準(zhǔn)”和績效問責(zé)制轉(zhuǎn)向更微妙的文化概念。其基本立足點(diǎn)在于學(xué)校是一個(gè)知識(shí)生產(chǎn)和人才培育的學(xué)習(xí)共同體，學(xué)校成員致力于共同的理想愿景、信仰、價(jià)值觀、專業(yè)精神及社會(huì)使命等文化方面的建設(shè)，教師領(lǐng)導(dǎo)研究正是在上述背景中展開的。
二、什么是“教師領(lǐng)導(dǎo)”
1.什么是領(lǐng)導(dǎo)
傳統(tǒng)上，人們總是把領(lǐng)導(dǎo)與身份、權(quán)威和職權(quán)等同起來。但最近關(guān)于有效領(lǐng)導(dǎo)研究比較一致的結(jié)論是領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)威不再局限于領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)體，而是廣泛分布于學(xué)校成員之中。福斯特（Foster）認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)在本質(zhì)上是一種批判性實(shí)踐，學(xué)校管理人員必須批判性地審視領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)，更深入地理解教育領(lǐng)導(dǎo)的含義，超越“特征、偉人和權(quán)變”的領(lǐng)導(dǎo)概念，成為批判性領(lǐng)導(dǎo)。福斯特進(jìn)一步指出，學(xué)校的改革不是個(gè)體超凡魅力的英雄行為，而是與教師、學(xué)生和更加廣泛的社區(qū)一道進(jìn)行的共同事業(yè)。正如薩吉萬尼所說“：領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)威根植于共享的理念”，而不在于其職位權(quán)力的大小。從這個(gè)意義上說領(lǐng)導(dǎo)是組織成員間相互作用的、多重互構(gòu)的和多維交織的。領(lǐng)導(dǎo)的目的在于提升專業(yè)性、重新分配權(quán)力和增強(qiáng)同事合作互動(dòng)。目前有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)的研究如分散式領(lǐng)導(dǎo)、分享式領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)、集體式領(lǐng)導(dǎo)、平行式領(lǐng)導(dǎo)等，都試圖超越傳統(tǒng)等級(jí)制組織模式的局限，其間的區(qū)別只在于權(quán)力分享上的程度或稱“領(lǐng)導(dǎo)密度”。總之，新的領(lǐng)導(dǎo)概念強(qiáng)調(diào)的是集體，而非個(gè)人角色或等級(jí)。領(lǐng)導(dǎo)是一種在領(lǐng)導(dǎo)者與組織成員之間傳播的影響力，這種理解將教師領(lǐng)導(dǎo)的概念置于研究的核心地位。
2.什么是教師領(lǐng)導(dǎo)
教師領(lǐng)導(dǎo)概念的內(nèi)涵和外延一直在不斷擴(kuò)展。從內(nèi)涵上講，教師領(lǐng)導(dǎo)指所有組織范圍內(nèi)的全體教師員工都獲得擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)角色（正式的或非正式的）的機(jī)會(huì)并通過這些機(jī)會(huì)對(duì)學(xué)校其他成員產(chǎn)生影響。哈里斯的界定是：教師領(lǐng)導(dǎo)意味著必須創(chuàng)造一個(gè)所有組織成員共同工作和學(xué)習(xí)的環(huán)境，大家在這樣的環(huán)境中共同構(gòu)建起組織的價(jià)值體系并深化對(duì)組織的認(rèn)識(shí)，一起為某個(gè)共同的目標(biāo)而奮斗，或者為共同的目標(biāo)體系而不懈努力。就外延而言，教師領(lǐng)導(dǎo)意味著教師的影響力及領(lǐng)導(dǎo)擴(kuò)展到教室之外，對(duì)學(xué)校的其他群體和個(gè)人都產(chǎn)生影響?？仆呱釥枺–rowthor）等人就認(rèn)為：“當(dāng)教師在一個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中發(fā)揮作用去影響學(xué)生學(xué)習(xí)，貢獻(xiàn)于學(xué)校發(fā)展，激勵(lì)教師實(shí)踐，幫助校長提高學(xué)校水平時(shí)，我們認(rèn)為他們就是領(lǐng)導(dǎo)。”賴斯伍德（Leithwood）和杜克（Duke）在有關(guān)教師領(lǐng)導(dǎo)的綜述中鑒別出6種領(lǐng)導(dǎo)形式，即：教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、轉(zhuǎn)換領(lǐng)導(dǎo)、道德領(lǐng)導(dǎo)、參與領(lǐng)導(dǎo)、管理領(lǐng)導(dǎo)和應(yīng)變領(lǐng)導(dǎo)。此外，平行領(lǐng)導(dǎo)、參與式領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)等研究也揭示了當(dāng)代成功組織的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制，為教師領(lǐng)導(dǎo)研究提供了理論支持。
3.教師領(lǐng)導(dǎo)的演變
對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)的最早表述可追溯到1986年美國發(fā)表的《國家為教育21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》。該報(bào)告認(rèn)為，美國的成功取決于更高的教育質(zhì)量，取得成功的關(guān)鍵是建立一支與此任務(wù)相適應(yīng)的專業(yè)隊(duì)伍。為此，要賦予教師新的權(quán)力，委以新的責(zé)任，面向未來，重新設(shè)計(jì)學(xué)校。報(bào)告號(hào)召在教育政策上做變革，并提出一個(gè)新的設(shè)想計(jì)劃，其中就包括：“改組教師隊(duì)伍，在教師中組織起一支新的力量，叫做‘精英教師’，這樣的教師應(yīng)能在重建學(xué)校中起積極的帶頭作用，并能幫助他們的同事達(dá)到學(xué)術(shù)和教課的高標(biāo)準(zhǔn)。”到20世紀(jì)90年代末，人們對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)的期望有了更多的發(fā)展，教師領(lǐng)導(dǎo)者不僅僅是被看作課程、小組、新教師等的領(lǐng)導(dǎo)者與指導(dǎo)者，同時(shí)被看作整個(gè)學(xué)校文化建設(shè)與發(fā)展的中心。這一時(shí)期人們認(rèn)識(shí)到教育的專業(yè)化需要支持合作以及終身學(xué)習(xí)的組織文化，需要把教師看作學(xué)校文化建設(shè)以及重建的基本力量。因而，教師在整個(gè)學(xué)校發(fā)展、教育發(fā)展中的領(lǐng)導(dǎo)作用引起了前所未有的重視。
世紀(jì)之交，許多研究者認(rèn)為讓優(yōu)秀教師扮演課程領(lǐng)導(dǎo)者、團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)者和項(xiàng)目領(lǐng)頭人等角色，能夠?yàn)閮?yōu)秀教師搭建成長階梯，使教師職業(yè)具有發(fā)展魅力。但是，這種教師領(lǐng)導(dǎo)依舊沒有擺脫傳統(tǒng)的精英領(lǐng)導(dǎo)取向。本世紀(jì)初的歐美等國教師領(lǐng)導(dǎo)研究者主要圍繞著教師就是領(lǐng)導(dǎo)者（teacher being leaders）而不是教師作為領(lǐng)導(dǎo)者（teacher as leaders）展開研究，同時(shí)，也促進(jìn)了教師領(lǐng)導(dǎo)的廣泛實(shí)踐。自2003年以來，教師領(lǐng)導(dǎo)研究又出現(xiàn)轉(zhuǎn)向，不再拘泥于教師是否占據(jù)學(xué)校組織正式或非正式的領(lǐng)導(dǎo)職位，而把教師領(lǐng)導(dǎo)定位于“教師對(duì)領(lǐng)導(dǎo)的行使”。如哈里斯所言“，無論教師是否占據(jù)領(lǐng)導(dǎo)職位，教師領(lǐng)導(dǎo)在本質(zhì)上是指由教師實(shí)踐的以授權(quán)和代理的形式在分布式理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行的領(lǐng)導(dǎo)”。
4.制約因素
在對(duì)影響教師領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校因素進(jìn)行研究時(shí)，卡曾邁耶和莫勒指出了影響教師領(lǐng)導(dǎo)的七個(gè)因素，并認(rèn)為積極的支持性的領(lǐng)導(dǎo)文化是教師領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)鍵。這七個(gè)因素是：支持型團(tuán)隊(duì)建設(shè)、自我認(rèn)知、專業(yè)自主權(quán)、合作、參與決策、公開順暢的交流及積極的文化環(huán)境。其中，我們認(rèn)為學(xué)校文化的建設(shè)最具有根本性作用，因?yàn)閷W(xué)校變革只有在一個(gè)鼓勵(lì)變革和支持教師領(lǐng)導(dǎo)的文化氛圍內(nèi)才能完成。理想的學(xué)校文化致力于營造高度信任、相互關(guān)心和共同分享的學(xué)校理念，力圖達(dá)成共識(shí)但是又支持和贊賞不同觀點(diǎn)，并把人的成長與發(fā)展作為最高宗旨。促進(jìn)學(xué)校發(fā)展需要支持型教師合作和持續(xù)學(xué)習(xí)不斷發(fā)展的組織文化，需要把教師當(dāng)作學(xué)校文化的主要?jiǎng)?chuàng)生者和再生者，把教師看作學(xué)校文化重建過程的中心?！皬拈L遠(yuǎn)來看，要使學(xué)校能夠可持續(xù)改進(jìn)，就必須打破一些根深蒂固的做法，從而讓學(xué)校徹底地實(shí)現(xiàn)舊貌換新顏。在學(xué)校內(nèi)部建立一個(gè)合作機(jī)制。教師應(yīng)該被賦予承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任并行使領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力?！?
教師管理是古典管理理論的延伸和現(xiàn)代科層管理的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，它在一定程度上適應(yīng)了學(xué)?，F(xiàn)代化的要求。但現(xiàn)代社會(huì)理念要求我們更多地分享民主和平等，傳統(tǒng)的教師管理已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)實(shí)發(fā)展的需要，必須進(jìn)行改革，否則，將成為教育改革及學(xué)校改進(jìn)的障礙。
教師領(lǐng)導(dǎo)是對(duì)教師管理理論的變革和發(fā)展（見表1），教師領(lǐng)導(dǎo)是人們追求卓越學(xué)校的必然的產(chǎn)物，解決學(xué)校效率低下的問題需要新的更富活力的領(lǐng)導(dǎo)范式。教師領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)施能夠保持學(xué)校不斷進(jìn)步，帶來的不是暫時(shí)的表層的變化，而是深入持續(xù)的改進(jìn)。為此，我們提出我們的學(xué)校管理理念要從教師管理轉(zhuǎn)向教師領(lǐng)導(dǎo)。
三、“教師領(lǐng)導(dǎo)”的意義
教師領(lǐng)導(dǎo)不僅提升了教師領(lǐng)導(dǎo)者本人的專業(yè)素養(yǎng)，加強(qiáng)了自我效能感及自我反思的能力，增強(qiáng)了教師們的集體歸屬感和強(qiáng)烈的責(zé)任感，而且變革了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)體制，重建了學(xué)校文化。教師領(lǐng)導(dǎo)的帶來的變化是深層次的、影響更為持久和廣泛的。因?yàn)榇蠖鄶?shù)學(xué)校面臨的挑戰(zhàn)不再是“如何改進(jìn)”，但更重要的是，“如何自主地持續(xù)地改進(jìn)”。巴斯（Barth）的研究表明，在教師領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展較好的學(xué)校，教師領(lǐng)導(dǎo)者參與民主決策的行為會(huì)轉(zhuǎn)化為教師在教學(xué)中的民主行動(dòng)。教師在教學(xué)中越民主，學(xué)生也對(duì)民主觀念和行為感受越深，其行為就會(huì)越民主化。同時(shí)，教師積極的態(tài)度也會(huì)感染學(xué)生的積極學(xué)習(xí)態(tài)度，養(yǎng)成積極的心理認(rèn)知，從而更能樂觀地對(duì)待社會(huì)，善于感受個(gè)人幸福。在強(qiáng)調(diào)和提倡“教師領(lǐng)導(dǎo)力”的氛圍下，教師在學(xué)校改進(jìn)中的話語愿望也會(huì)增強(qiáng)，教師之間的合作會(huì)增強(qiáng)，教學(xué)中學(xué)科隔離的狀態(tài)被打破，從而促進(jìn)學(xué)校學(xué)習(xí)共同體文化的形成，學(xué)校的改進(jìn)也就會(huì)具備內(nèi)在的活力和激情。
“教師領(lǐng)導(dǎo)”是對(duì)教師管理的解構(gòu)和重建，通過對(duì)教師賦權(quán)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化的變革，促進(jìn)學(xué)?？沙掷m(xù)的良性發(fā)展。教師領(lǐng)導(dǎo)的興起不僅代表了領(lǐng)導(dǎo)研究的一個(gè)重大轉(zhuǎn)向，表明了來自學(xué)校內(nèi)部民主的管理力量正在成為學(xué)校管理的重要要素，同時(shí)也表明了教師在學(xué)校發(fā)展中的價(jià)值和功能被更多地認(rèn)可。國外在教師領(lǐng)導(dǎo)的理論和實(shí)踐方面進(jìn)行了雙重推進(jìn)，形成了比較成熟的經(jīng)驗(yàn)，但我國在這方面還面臨諸多障礙，但最大的障礙還是教育理念上的，我們需要在教育理念上跨出堅(jiān)實(shí)的一步。
