課堂管理與教師專業(yè)發(fā)展的關系
時間：2014/5/19
課堂管理是實現課堂生長和教學順利實施的必要保證，是實現教育教學目標的基層陣地，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要方面。課堂管理要想真正在教育教學實踐中發(fā)揮積極作用，必須通過教師——課堂的首席管理者來組織落實，而且現代教師的專業(yè)發(fā)展也不容忽視課堂管理這一層面。本文試圖就教師課堂管理方面的專業(yè)發(fā)展作一嘗試性探討。
一、教師要形成對課堂管理的正確認識
從課堂教學的實際來看，大多數教師對課堂管理的認識不足。一方面，教師對課堂管理的認識存在片面性、缺乏總體性。一些教師認為課堂管理就是在課堂45分鐘時間內對課堂秩序的維護和管理，掌控好課堂教學節(jié)奏，使教學順利進行，完成教學任務。他們認為，課堂管理的內容僅是課堂紀律管理，功能僅是組織和維持，目的僅是完成教學任務。另一方面，教師對課堂管理的認識停留于感性層面。大多數教師對課堂管理的整體結構及其建構的意義等的認識，僅停留在經驗層面，即感性認識階段，還缺乏對課堂規(guī)律深入的理性認知，也就更談不上指導、掌握和駕御?，F實中，這兩種課堂管理認識中的不足也表明當前教師培訓以及教師教育體系中存在著課堂管理方面的疏漏與不完善。
二、教師要樹立正確的課堂管理理念
和諧社會要求教育機構培養(yǎng)和諧發(fā)展的社會人。人本管理理論認為，管理要依靠人，要以人為本，實現人的全面發(fā)展和自我實現，這同樣反映在新課程理念中。因此，課堂管理理念也必然隨之變化：課堂管理將“以教師為中心”轉向“以學生為中心”，課堂管理目標由促進問題解決轉向促進課堂生長，課堂管理內容由課堂紀律管理（即課堂行為管理）擴展為還包括課堂環(huán)境（物理環(huán)境和心理環(huán)境）、課堂時間、課堂教學管理等在內的整體課堂結構管理，課堂管理方式由“控制”轉向“溝通”，由“懲罰”轉向“激勵”，課堂管理策略也從事后控制與懲戒性策略轉向前瞻性策略，以預防為主，從而師生共同構建生態(tài)化課堂、人性化課堂，以更高效地完成教學任務并使課堂功能得以延伸。在以上正確課堂管理理念的指導下，教師在課堂管理實踐中應做好以下幾方面工作：
（一）以學生為本，尊重學生的需要
課堂管理要體現以學生為本，首先應從學生的需要出發(fā)。學生有自尊、歸屬、愛、贊美、成功等多種需要。需要具有內驅力，是人類一切行為和動力的源泉。人本主義學家馬斯洛指出，人在不同的發(fā)展階段具有不同的優(yōu)勢需要和非優(yōu)勢需要。不同年齡階段的學生有不同的優(yōu)勢需要，抓住學生需要的特點進行課堂管理，相比于教師從自身課堂教學需要出發(fā)采用強行命令和控制要事半功倍，并且能真正做到以學生為本。課堂“問題行為”一度是教師課堂管理的頑疾，大多教師采取訓斥、命令和懲罰等消極方法加以對待，這樣，課堂秩序看似維持了，但帶給學生的是不安全、緊張與壓抑，而留給“問題學生”的是心中永遠的傷痕。對此，教育者不妨從學生需要的角度剖析其消極行為產生的原因。其實，課堂上常被忽略的所謂“問題學生”并非真的有問題，他們只是教師從自身喜好、需要出發(fā)賦予的標簽，這無形中左右著教師對待學生的態(tài)度和行為，他們沒有真正考慮過學生的內心需求，沒有尊重學生。而如果能換位思考一下，問題便迎刃而解。當然，沒有規(guī)矩，不成方圓。課堂紀律規(guī)則的制定是必不可少的，學生也是課堂管理的主人，如果能尊重學生的需要，讓廣大學生和教師共同協商制定紀律規(guī)則，提高學生的參與度，尤其是提高“問題學生”的參與度，不僅可以滿足學生自尊與歸屬的需要，而且對于課堂秩序規(guī)則學生也會自覺遵守。除此之外，教師應時時給“問題學生”以關注，滿足其愛的需要，從而使“問題學生”和“問題行為”也不復存在，課堂管理也由事后控制轉向事先預防。
（二）轉變教師角色，正確樹立教師權威
課堂管理理念由“以教師為中心”轉向“以學生為中心”，教師角色也必將由原來的控制者、命令者、支配者轉變?yōu)榻M織者、服務者、合作者、促進者。在課堂教學中，教師是課堂時間、環(huán)境、教學、學生等有機整合統(tǒng)一于課堂管理目標的組織者，教師是為學生提供知識、信息、心理支持、潛能激發(fā)、心智成長等資源的服務者，教師是與學生共同建構寬松、自由、和諧課堂的合作者，教師是促進課堂生長和學生全面發(fā)展的促進者，這樣的課堂管理是多維的，是動態(tài)生成的，效果是延伸的。但教師角色的轉變并不意味著教師權威的弱化。權威首先來自權力，教師具有作為上級組織學校賦予的職位權力，具有強制性，下級必須服從。管理學家韋伯認為，權力是“把一個人的意志強加于他人的行為之上的能力”。但僅僅建立在絕對權力——課堂控制基礎上的權力并不能真正樹立起教師在學生心中的威望，相反卻使學生內心深處恐懼、望而生畏甚至厭惡、反抗。韋伯將權威的來源分為三種類型：（1）傳統(tǒng)的權威，即在長期的傳統(tǒng)因素影響下而形成的權威；（2）感召的權威，即由個人魅力所獲得的權威；（3）法理的權威，具體又分為兩類，一類是官方的權威或法定的權威，另一類是專業(yè)的或理性的權威。目前，我國教師兼具這三種權威，但值得注意的是，傳統(tǒng)的權威受到現代信息高速發(fā)展的挑戰(zhàn)與威脅，需迎合新課程課堂管理的理念。在新課程理念的倡導下，依靠教師的人格魅力與精神獲得的感召權威，才是如今教師權威的最優(yōu)來源。教師只有尊重學生、關愛學生、激勵學生，通過在課堂上最大限度地激發(fā)學生潛能，促進其心智和諧成長，為學生長遠發(fā)展服務，其在學生心中的威信、威望才能真正屹立不倒，這種教師權威的影響力才更具有輻射力。因此，課堂管理中教師要提高自身修養(yǎng)，多憑借自身人格力量來樹立權威。
（三）形成民主平等的師生關系，構建人性化課堂
所謂師生關系的平等，是指改變教師高高在上、居高臨下的姿態(tài)，教師要經常走下講臺，走到學生中間去，縮短師生空間和心理上的距離感。更重要的是，教師要尊重學生，平等對待每一位學生。正如《把童年還給學生》中說到的：把學生當人，把孩子當孩子，把學生當學生。即教師要把學生當作一個獨立完整的人來對待，他們與我們有同樣的尊嚴、愛、歸屬和成就等需要，而且每一位學生都是這個世界上獨一無二的個體，教師要承認并欣然接受學生的差異；學生既然是孩子，就必然會犯錯誤，因此教師要包容學生的錯誤，蹲下來和他們說話，要試著從孩子的角度看問題；學生既然是教育的對象，教師就應該為其負責，要立足于學生的長遠發(fā)展開展教育教學。教師只有做到以上三點，擺正學生在自己心目中的位置，才是真正意義上的師生平等。但師生之間沒有絕對的地位平等，只是相對而言最大限度地建立可以相互溝通和交流的平臺，實現雙向自由對話。學生作為課堂的共同管理者，應該發(fā)揮更大的作用。在進行課堂紀律規(guī)則的制定與維持時，教師應尊重并傾聽學生的意見，增強學生的自主意識，調動學生參與的積極性，通過班會、座談、討論等形式讓學生獲得集體歸屬感，樹立集體責任感。在課堂環(huán)境中，尤其是在良好課堂心理氛圍的創(chuàng)設和課堂教學過程中，教師要善于調動并發(fā)揮學生的積極性和主動性，使師生之間保持多向多形式的溝通和互動，相互協作，相互配合，相互啟發(fā)，相互學習，共同建構一個平等、寬松、自由、和諧的人性化課堂。
三、教師要提高課堂管理的理論素養(yǎng)和能力
除了樹立正確的課堂管理理念外，教師教育機構應組織針對性培訓，提高教師課堂管理的理論素養(yǎng)。要讓教師結合實踐經驗理解領悟課堂管理理論，再將理論應用于課堂管理實踐，指導實踐，并在實踐的基礎上發(fā)展完善理論。這既可提高教師課堂管理運作能力，又可彌補非一線理論的不足，促進教師形成自己課堂管理的特色與藝術。同時，為提高教師的課堂管理能力并促進其專業(yè)發(fā)展，教師還應注重自我管理能力、生長性課堂的構建能力和課堂管理反思性實踐能力的培養(yǎng)與提高。
（一）自我管理能力
教師是課堂管理者中的首席，在課堂上，學生只具有極其有限的對教師的監(jiān)督能力，而要真正構建生長的課堂，由課堂控制和學生服從轉變?yōu)檎n堂溝通與師生合作，服務于學生未來的發(fā)展，教師有必要進行自我監(jiān)督，因此就需要培養(yǎng)自我管理能力。這也是實踐新教育理念、促進教師專業(yè)發(fā)展并實現自身價值不可忽視的能力。
自我管理能力的培養(yǎng)首先需要教師樹立自律意識，具備良好的教師職業(yè)道德素養(yǎng)，將以學生為本和為了學生長遠發(fā)展扎根于自己的教育意識深處，并在課堂上做到自律；尊重每一位學生做人的尊嚴和價值，不以冷漠態(tài)度對待學生，不當眾批評學生，不羞辱謾罵、體罰或變相體罰學生，平等對待每一位學生，尤其是學習成績不良學生、被孤立和拒絕的學生、有過錯的學生、有缺陷的學生、與自己意見不一致的學生；還要學著去賞識每一位學生，哪怕是極其微小的成績、努力、質疑和對自己的超越。其次，教師要培養(yǎng)自我調控能力。對課堂上發(fā)生的突發(fā)事件和學生的消極行為，教師要學會控制自己的不良情緒，快速進行自我調節(jié)，運用教育機智將問題轉化為有利于課堂生長的環(huán)節(jié)。在課堂教學方面，教師也要有較好的控制教學節(jié)奏和組織教學進程的調控能力，以實現高效率、高效益的課堂成果。第三，要實現課堂管理素養(yǎng)的快速提高，教師還必須進行自我評價，這也是自我管理的重要能力。自我評價是認識自己的重要途徑，對課堂管理內外自己的表現進行客觀的自我評價，明確自己的優(yōu)缺點，以在今后的課堂管理中揚長補短，盡快實現教師課堂管理素養(yǎng)的提升?？傊?，良好的課堂管理要從自我管理做起。
（二）生長性課堂的構建能力
現代課堂管理的目標是促進課堂生長，而生長的課堂是讓學生智慧生長、情感生長和人格生長的課堂，歸根結底是學生全面發(fā)展目標的每一次實現。要實現學生的智慧生長、情感生長和人格生長，必須讓他們感到安全平等、愉悅自由、寬容信任與和諧支持。只有在這樣的課堂環(huán)境中，才可能促進學生思維的發(fā)展，使其閃現智慧的火花，產生積極的情緒情感，激發(fā)潛能，培養(yǎng)健康和諧人格。這種生長性課堂的構建需要教師具備溝通、激勵等多種課堂管理能力。
羅杰斯（C.Rogers）認為：“兒童天生具有理性潛能，這一理性潛能要在溫暖、接納、支持的環(huán)境中才能發(fā)展，對于問題可以通過語言溝通達到合理解決?！痹谶@一指導思想基礎上建立起來的和諧溝通理論（effective communication theory），主張“通過創(chuàng)造師生之間的和諧溝通來形成積極的課堂氣氛，以促進學生的發(fā)展”。溝通可以消除隔閡，融化壁壘，取得相互理解信任并達成共識，是良好課堂心理環(huán)境建設的必要保證。溝通從心開始，教師應首先認識溝通對課堂管理、學生發(fā)展的重要性，真正愛所有的學生，因為愛能融化一切隔閡。良好的溝通還需要建立在了解和信任的基礎上，教師要了解學生的興趣、個性、思想、學習、生活等，要對每一位學生充滿信心，以尊重、真誠、和藹、謙虛、耐心的態(tài)度，運用口頭、書面和肢體多種語言，采用單向傾聽、雙向交流和多向互動等方式，還可運用幽默等技巧，創(chuàng)設學生可以自由發(fā)言、提問和質疑的課堂氛圍，使溝通成為有效的課堂交流方式。
激勵是利用某種誘因激發(fā)人的動機，使人有一股內在的動力，朝著所期望的目標前進的心理和行為過程。激勵是構建生長性課堂的核心，是實現學生智慧、情感和人格生長的助推器，因此，教師要善于運用激勵來達到教學目標。在教學過程中，教師要善于運用靈活的教學方法來激發(fā)學生的學習興趣和學習動機，對于學生在學習中遇到的困難，教師要誘導、鼓勵學生盡量通過自身努力解決問題。教師可根據學生的需要、希望、愿望給予相應的激勵，也可以采用贊美、夸獎、賞識等精神激勵方法，或通過激發(fā)學生對學習內容本身的探索進行內在激勵。對課堂上有消極行為或“問題行為”的學生，教師要慎用懲罰，而更應該多肯定、多鼓勵。另外，教師還要正確認識學生的差異，實施因材激勵，而不是總以同一個標準來衡量學生的表現與成長。
（三）課堂管理的反思性實踐能力
Kottkamp（1990）提出：反思性實踐是一種通過反思把理論和實踐聯系起來的模式，它以提高自身職業(yè)水平為目的，并對自身的行動進行思考和批判性的分析。反思性實踐能力是提高教師課堂管理水平的有效途徑，是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。教師要在課堂管理實踐中不斷反思、學習，不斷探索研究，以行促學，以行促研，只有這樣，才能在課堂管理實踐中實現創(chuàng)新。
反思性實踐能力可以通過自我反思、同伴互助、專家引領和定期培訓的一體化模式來提高。課堂教學之前的反思，是在對課堂管理中學生、環(huán)境、紀律、教學等整體情況預期準備的反思，重點是結合教學如何與學生溝通、如何創(chuàng)建良好課堂氣氛、如何保持課堂教學有序、如何應對意外事件等進行反思，確保課堂管理沿著最佳軌道運行。課堂之上的反思，是針對課堂動態(tài)性的即時狀況包括教師自身態(tài)度情緒、學生心理、教學進程、課堂組織、學生消極行為等進行的及時反思、調整，要反思課堂上自己是否做到尊重關愛學生，是否調動學生積極性，是否激發(fā)學生潛能，是否有利于學生長遠發(fā)展，是否達到教學目的，等等；課堂之下的反思，是對課堂時間、課堂紀律、課堂行為、課堂教學、課堂環(huán)境等課堂管理內容、課堂管理目標、課堂管理功能、課堂管理方法、課堂管理策略、課堂管理效果和成敗等進行教師和學生兩方面、多層次的系統(tǒng)的梳理、總結、反思、領悟、研究。教師可以通過撰寫課堂管理日志、后記、隨筆，對課堂管理事件展開調查研究分析，還可以通過與其他教師共同開展案例討論分析會、典型個案報告會、聽課評課等進行交流探討，共同促進課堂管理素養(yǎng)的提高。另外，學校也可以開展“走出去”和“請進來”的活動，邀請專家進行講座，通過定期開展課堂管理培訓等途徑和方法幫助教師對自己的課堂管理進行積極的反思性批判和探索，這不僅可以提高教師課堂管理反思性實踐能力，還可實現教師對課堂管理理論與實踐的創(chuàng)新，從而促進教師專業(yè)素養(yǎng)的快速提升。
