【摘要】課堂管理是實(shí)現(xiàn)課堂生長(zhǎng)和教學(xué)順利實(shí)施的必要保證，是實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)的基層陣地，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要方面。在新課程背景下，教師要想在課堂管理方面獲得專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展，需要形成課堂管理的意識(shí)，樹(shù)立正確的課堂管理理念，并提高課堂管理的理論素養(yǎng)和能力。

課堂管理是實(shí)現(xiàn)課堂生長(zhǎng)和教學(xué)順利實(shí)施的必要保證，是實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)的基層陣地，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要方面。課堂管理要想真正在教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮積極作用，必須通過(guò)教師——課堂的首席管理者來(lái)組織落實(shí)，而且現(xiàn)代教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展也不容忽視課堂管理這一層面。本文試圖就教師課堂管理方面的專(zhuān)業(yè)發(fā)展作一嘗試性探討。

一、教師要形成對(duì)課堂管理的正確認(rèn)識(shí)

從課堂教學(xué)的實(shí)際來(lái)看，大多數(shù)教師對(duì)課堂管理的認(rèn)識(shí)不足。一方面，教師對(duì)課堂管理的認(rèn)識(shí)存在片面性、缺乏總體性。一些教師認(rèn)為課堂管理就是在課堂45分鐘時(shí)間內(nèi)對(duì)課堂秩序的維護(hù)和管理，掌控好課堂教學(xué)節(jié)奏，使教學(xué)順利進(jìn)行，完成教學(xué)任務(wù)。他們認(rèn)為，課堂管理的內(nèi)容僅是課堂紀(jì)律管理，功能僅是組織和維持，目的僅是完成教學(xué)任務(wù)。另一方面，教師對(duì)課堂管理的認(rèn)識(shí)停留于感性層面。大多數(shù)教師對(duì)課堂管理的整體結(jié)構(gòu)及其建構(gòu)的意義等的認(rèn)識(shí)，僅停留在經(jīng)驗(yàn)層面，即感性認(rèn)識(shí)階段，還缺乏對(duì)課堂規(guī)律深入的理性認(rèn)知，也就更談不上指導(dǎo)、掌握和駕御?，F(xiàn)實(shí)中，這兩種課堂管理認(rèn)識(shí)中的不足也表明當(dāng)前教師培訓(xùn)以及教師教育體系中存在著課堂管理方面的疏漏與不完善。

二、教師要樹(shù)立正確的課堂管理理念

和諧社會(huì)要求教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)和諧發(fā)展的社會(huì)人。人本管理理論認(rèn)為，管理要依靠人，要以人為本，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)，這同樣反映在新課程理念中。因此，課堂管理理念也必然隨之變化：課堂管理將“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”，課堂管理目標(biāo)由促進(jìn)問(wèn)題解決轉(zhuǎn)向促進(jìn)課堂生長(zhǎng)，課堂管理內(nèi)容由課堂紀(jì)律管理（即課堂行為管理）擴(kuò)展為還包括課堂環(huán)境（物理環(huán)境和心理環(huán)境）、課堂時(shí)間、課堂教學(xué)管理等在內(nèi)的整體課堂結(jié)構(gòu)管理，課堂管理方式由“控制”轉(zhuǎn)向“溝通”，由“懲罰”轉(zhuǎn)向“激勵(lì)”，課堂管理策略也從事后控制與懲戒性策略轉(zhuǎn)向前瞻性策略，以預(yù)防為主，從而師生共同構(gòu)建生態(tài)化課堂、人性化課堂，以更高效地完成教學(xué)任務(wù)并使課堂功能得以延伸。在以上正確課堂管理理念的指導(dǎo)下，教師在課堂管理實(shí)踐中應(yīng)做好以下幾方面工作：

（一）以學(xué)生為本，尊重學(xué)生的需要

課堂管理要體現(xiàn)以學(xué)生為本，首先應(yīng)從學(xué)生的需要出發(fā)。學(xué)生有自尊、歸屬、愛(ài)、贊美、成功等多種需要。需要具有內(nèi)驅(qū)力，是人類(lèi)一切行為和動(dòng)力的源泉。人本主義學(xué)家馬斯洛指出，人在不同的發(fā)展階段具有不同的優(yōu)勢(shì)需要和非優(yōu)勢(shì)需要。不同年齡階段的學(xué)生有不同的優(yōu)勢(shì)需要，抓住學(xué)生需要的特點(diǎn)進(jìn)行課堂管理，相比于教師從自身課堂教學(xué)需要出發(fā)采用強(qiáng)行命令和控制要事半功倍，并且能真正做到以學(xué)生為本。課堂“問(wèn)題行為”一度是教師課堂管理的頑疾，大多教師采取訓(xùn)斥、命令和懲罰等消極方法加以對(duì)待，這樣，課堂秩序看似維持了，但帶給學(xué)生的是不安全、緊張與壓抑，而留給“問(wèn)題學(xué)生”的是心中永遠(yuǎn)的傷痕。對(duì)此，教育者不妨從學(xué)生需要的角度剖析其消極行為產(chǎn)生的原因。其實(shí)，課堂上常被忽略的所謂“問(wèn)題學(xué)生”并非真的有問(wèn)題，他們只是教師從自身喜好、需要出發(fā)賦予的標(biāo)簽，這無(wú)形中左右著教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度和行為，他們沒(méi)有真正考慮過(guò)學(xué)生的內(nèi)心需求，沒(méi)有尊重學(xué)生。而如果能換位思考一下，問(wèn)題便迎刃而解。當(dāng)然，沒(méi)有規(guī)矩，不成方圓。課堂紀(jì)律規(guī)則的制定是必不可少的，學(xué)生也是課堂管理的主人，如果能尊重學(xué)生的需要，讓廣大學(xué)生和教師共同協(xié)商制定紀(jì)律規(guī)則，提高學(xué)生的參與度，尤其是提高“問(wèn)題學(xué)生”的參與度，不僅可以滿足學(xué)生自尊與歸屬的需要，而且對(duì)于課堂秩序規(guī)則學(xué)生也會(huì)自覺(jué)遵守。除此之外，教師應(yīng)時(shí)時(shí)給“問(wèn)題學(xué)生”以關(guān)注，滿足其愛(ài)的需要，從而使“問(wèn)題學(xué)生”和“問(wèn)題行為”也不復(fù)存在，課堂管理也由事后控制轉(zhuǎn)向事先預(yù)防。

（二）轉(zhuǎn)變教師角色，正確樹(shù)立教師權(quán)威

課堂管理理念由“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”，教師角色也必將由原來(lái)的控制者、命令者、支配者轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織者、服務(wù)者、合作者、促進(jìn)者。在課堂教學(xué)中，教師是課堂時(shí)間、環(huán)境、教學(xué)、學(xué)生等有機(jī)整合統(tǒng)一于課堂管理目標(biāo)的組織者，教師是為學(xué)生提供知識(shí)、信息、心理支持、潛能激發(fā)、心智成長(zhǎng)等資源的服務(wù)者，教師是與學(xué)生共同建構(gòu)寬松、自由、和諧課堂的合作者，教師是促進(jìn)課堂生長(zhǎng)和學(xué)生全面發(fā)展的促進(jìn)者，這樣的課堂管理是多維的，是動(dòng)態(tài)生成的，效果是延伸的。但教師角色的轉(zhuǎn)變并不意味著教師權(quán)威的弱化。權(quán)威首先來(lái)自權(quán)力，教師具有作為上級(jí)組織學(xué)校賦予的職位權(quán)力，具有強(qiáng)制性，下級(jí)必須服從。管理學(xué)家韋伯認(rèn)為，權(quán)力是“把一個(gè)人的意志強(qiáng)加于他人的行為之上的能力”。但僅僅建立在絕對(duì)權(quán)力——課堂控制基礎(chǔ)上的權(quán)力并不能真正樹(shù)立起教師在學(xué)生心中的威望，相反卻使學(xué)生內(nèi)心深處恐懼、望而生畏甚至厭惡、反抗。韋伯將權(quán)威的來(lái)源分為三種類(lèi)型：（1）傳統(tǒng)的權(quán)威，即在長(zhǎng)期的傳統(tǒng)因素影響下而形成的權(quán)威；（2）感召的權(quán)威，即由個(gè)人魅力所獲得的權(quán)威；（3）法理的權(quán)威，具體又分為兩類(lèi)，一類(lèi)是官方的權(quán)威或法定的權(quán)威，另一類(lèi)是專(zhuān)業(yè)的或理性的權(quán)威。目前，我國(guó)教師兼具這三種權(quán)威，但值得注意的是，傳統(tǒng)的權(quán)威受到現(xiàn)代信息高速發(fā)展的挑戰(zhàn)與威脅，需迎合新課程課堂管理的理念。在新課程理念的倡導(dǎo)下，依靠教師的人格魅力與精神獲得的感召權(quán)威，才是如今教師權(quán)威的最優(yōu)來(lái)源。教師只有尊重學(xué)生、關(guān)愛(ài)學(xué)生、激勵(lì)學(xué)生，通過(guò)在課堂上最大限度地激發(fā)學(xué)生潛能，促進(jìn)其心智和諧成長(zhǎng)，為學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展服務(wù)，其在學(xué)生心中的威信、威望才能真正屹立不倒，這種教師權(quán)威的影響力才更具有輻射力。因此，課堂管理中教師要提高自身修養(yǎng)，多憑借自身人格力量來(lái)樹(shù)立權(quán)威。

（三）形成民主平等的師生關(guān)系，構(gòu)建人性化課堂

所謂師生關(guān)系的平等，是指改變教師高高在上、居高臨下的姿態(tài)，教師要經(jīng)常走下講臺(tái)，走到學(xué)生中間去，縮短師生空間和心理上的距離感。更重要的是，教師要尊重學(xué)生，平等對(duì)待每一位學(xué)生。正如《把童年還給學(xué)生》中說(shuō)到的：把學(xué)生當(dāng)人，把孩子當(dāng)孩子，把學(xué)生當(dāng)學(xué)生。即教師要把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)獨(dú)立完整的人來(lái)對(duì)待，他們與我們有同樣的尊嚴(yán)、愛(ài)、歸屬和成就等需要，而且每一位學(xué)生都是這個(gè)世界上獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，教師要承認(rèn)并欣然接受學(xué)生的差異；學(xué)生既然是孩子，就必然會(huì)犯錯(cuò)誤，因此教師要包容學(xué)生的錯(cuò)誤，蹲下來(lái)和他們說(shuō)話，要試著從孩子的角度看問(wèn)題；學(xué)生既然是教育的對(duì)象，教師就應(yīng)該為其負(fù)責(zé)，要立足于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展開(kāi)展教育教學(xué)。教師只有做到以上三點(diǎn)，擺正學(xué)生在自己心目中的位置，才是真正意義上的師生平等。但師生之間沒(méi)有絕對(duì)的地位平等，只是相對(duì)而言最大限度地建立可以相互溝通和交流的平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)雙向自由對(duì)話。學(xué)生作為課堂的共同管理者，應(yīng)該發(fā)揮更大的作用。在進(jìn)行課堂紀(jì)律規(guī)則的制定與維持時(shí)，教師應(yīng)尊重并傾聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)，增強(qiáng)學(xué)生的自主意識(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，通過(guò)班會(huì)、座談、討論等形式讓學(xué)生獲得集體歸屬感，樹(shù)立集體責(zé)任感。在課堂環(huán)境中，尤其是在良好課堂心理氛圍的創(chuàng)設(shè)和課堂教學(xué)過(guò)程中，教師要善于調(diào)動(dòng)并發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，使師生之間保持多向多形式的溝通和互動(dòng)，相互協(xié)作，相互配合，相互啟發(fā)，相互學(xué)習(xí)，共同建構(gòu)一個(gè)平等、寬松、自由、和諧的人性化課堂。

三、教師要提高課堂管理的理論素養(yǎng)和能力

除了樹(shù)立正確的課堂管理理念外，教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)組織針對(duì)性培訓(xùn)，提高教師課堂管理的理論素養(yǎng)。要讓教師結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)理解領(lǐng)悟課堂管理理論，再將理論應(yīng)用于課堂管理實(shí)踐，指導(dǎo)實(shí)踐，并在實(shí)踐的基礎(chǔ)上發(fā)展完善理論。這既可提高教師課堂管理運(yùn)作能力，又可彌補(bǔ)非一線理論的不足，促進(jìn)教師形成自己課堂管理的特色與藝術(shù)。同時(shí)，為提高教師的課堂管理能力并促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教師還應(yīng)注重自我管理能力、生長(zhǎng)性課堂的構(gòu)建能力和課堂管理反思性實(shí)踐能力的培養(yǎng)與提高。

（一）自我管理能力

教師是課堂管理者中的首席，在課堂上，學(xué)生只具有極其有限的對(duì)教師的監(jiān)督能力，而要真正構(gòu)建生長(zhǎng)的課堂，由課堂控制和學(xué)生服從轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂溝通與師生合作，服務(wù)于學(xué)生未來(lái)的發(fā)展，教師有必要進(jìn)行自我監(jiān)督，因此就需要培養(yǎng)自我管理能力。這也是實(shí)踐新教育理念、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展并實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值不可忽視的能力。

自我管理能力的培養(yǎng)首先需要教師樹(shù)立自律意識(shí)，具備良好的教師職業(yè)道德素養(yǎng)，將以學(xué)生為本和為了學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展扎根于自己的教育意識(shí)深處，并在課堂上做到自律；尊重每一位學(xué)生做人的尊嚴(yán)和價(jià)值，不以冷漠態(tài)度對(duì)待學(xué)生，不當(dāng)眾批評(píng)學(xué)生，不羞辱謾罵、體罰或變相體罰學(xué)生，平等對(duì)待每一位學(xué)生，尤其是學(xué)習(xí)成績(jī)不良學(xué)生、被孤立和拒絕的學(xué)生、有過(guò)錯(cuò)的學(xué)生、有缺陷的學(xué)生、與自己意見(jiàn)不一致的學(xué)生；還要學(xué)著去賞識(shí)每一位學(xué)生，哪怕是極其微小的成績(jī)、努力、質(zhì)疑和對(duì)自己的超越。其次，教師要培養(yǎng)自我調(diào)控能力。對(duì)課堂上發(fā)生的突發(fā)事件和學(xué)生的消極行為，教師要學(xué)會(huì)控制自己的不良情緒，快速進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，運(yùn)用教育機(jī)智將問(wèn)題轉(zhuǎn)化為有利于課堂生長(zhǎng)的環(huán)節(jié)。在課堂教學(xué)方面，教師也要有較好的控制教學(xué)節(jié)奏和組織教學(xué)進(jìn)程的調(diào)控能力，以實(shí)現(xiàn)高效率、高效益的課堂成果。第三，要實(shí)現(xiàn)課堂管理素養(yǎng)的快速提高，教師還必須進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，這也是自我管理的重要能力。自我評(píng)價(jià)是認(rèn)識(shí)自己的重要途徑，對(duì)課堂管理內(nèi)外自己的表現(xiàn)進(jìn)行客觀的自我評(píng)價(jià)，明確自己的優(yōu)缺點(diǎn)，以在今后的課堂管理中揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，盡快實(shí)現(xiàn)教師課堂管理素養(yǎng)的提升?？傊?，良好的課堂管理要從自我管理做起。

（二）生長(zhǎng)性課堂的構(gòu)建能力

現(xiàn)代課堂管理的目標(biāo)是促進(jìn)課堂生長(zhǎng)，而生長(zhǎng)的課堂是讓學(xué)生智慧生長(zhǎng)、情感生長(zhǎng)和人格生長(zhǎng)的課堂，歸根結(jié)底是學(xué)生全面發(fā)展目標(biāo)的每一次實(shí)現(xiàn)。要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的智慧生長(zhǎng)、情感生長(zhǎng)和人格生長(zhǎng)，必須讓他們感到安全平等、愉悅自由、寬容信任與和諧支持。只有在這樣的課堂環(huán)境中，才可能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，使其閃現(xiàn)智慧的火花，產(chǎn)生積極的情緒情感，激發(fā)潛能，培養(yǎng)健康和諧人格。這種生長(zhǎng)性課堂的構(gòu)建需要教師具備溝通、激勵(lì)等多種課堂管理能力。

羅杰斯（C.Rogers）認(rèn)為：“兒童天生具有理性潛能，這一理性潛能要在溫暖、接納、支持的環(huán)境中才能發(fā)展，對(duì)于問(wèn)題可以通過(guò)語(yǔ)言溝通達(dá)到合理解決。”在這一指導(dǎo)思想基礎(chǔ)上建立起來(lái)的和諧溝通理論（effective communication theory），主張“通過(guò)創(chuàng)造師生之間的和諧溝通來(lái)形成積極的課堂氣氛，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展”。溝通可以消除隔閡，融化壁壘，取得相互理解信任并達(dá)成共識(shí)，是良好課堂心理環(huán)境建設(shè)的必要保證。溝通從心開(kāi)始，教師應(yīng)首先認(rèn)識(shí)溝通對(duì)課堂管理、學(xué)生發(fā)展的重要性，真正愛(ài)所有的學(xué)生，因?yàn)閻?ài)能融化一切隔閡。良好的溝通還需要建立在了解和信任的基礎(chǔ)上，教師要了解學(xué)生的興趣、個(gè)性、思想、學(xué)習(xí)、生活等，要對(duì)每一位學(xué)生充滿信心，以尊重、真誠(chéng)、和藹、謙虛、耐心的態(tài)度，運(yùn)用口頭、書(shū)面和肢體多種語(yǔ)言，采用單向傾聽(tīng)、雙向交流和多向互動(dòng)等方式，還可運(yùn)用幽默等技巧，創(chuàng)設(shè)學(xué)生可以自由發(fā)言、提問(wèn)和質(zhì)疑的課堂氛圍，使溝通成為有效的課堂交流方式。

激勵(lì)是利用某種誘因激發(fā)人的動(dòng)機(jī)，使人有一股內(nèi)在的動(dòng)力，朝著所期望的目標(biāo)前進(jìn)的心理和行為過(guò)程。激勵(lì)是構(gòu)建生長(zhǎng)性課堂的核心，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生智慧、情感和人格生長(zhǎng)的助推器，因此，教師要善于運(yùn)用激勵(lì)來(lái)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)過(guò)程中，教師要善于運(yùn)用靈活的教學(xué)方法來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)于學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的困難，教師要誘導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生盡量通過(guò)自身努力解決問(wèn)題。教師可根據(jù)學(xué)生的需要、希望、愿望給予相應(yīng)的激勵(lì)，也可以采用贊美、夸獎(jiǎng)、賞識(shí)等精神激勵(lì)方法，或通過(guò)激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的探索進(jìn)行內(nèi)在激勵(lì)。對(duì)課堂上有消極行為或“問(wèn)題行為”的學(xué)生，教師要慎用懲罰，而更應(yīng)該多肯定、多鼓勵(lì)。另外，教師還要正確認(rèn)識(shí)學(xué)生的差異，實(shí)施因材激勵(lì)，而不是總以同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量學(xué)生的表現(xiàn)與成長(zhǎng)。

（三）課堂管理的反思性實(shí)踐能力

Kottkamp（1990）提出：反思性實(shí)踐是一種通過(guò)反思把理論和實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)的模式，它以提高自身職業(yè)水平為目的，并對(duì)自身的行動(dòng)進(jìn)行思考和批判性的分析。反思性實(shí)踐能力是提高教師課堂管理水平的有效途徑，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素。教師要在課堂管理實(shí)踐中不斷反思、學(xué)習(xí)，不斷探索研究，以行促學(xué)，以行促研，只有這樣，才能在課堂管理實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。

反思性實(shí)踐能力可以通過(guò)自我反思、同伴互助、專(zhuān)家引領(lǐng)和定期培訓(xùn)的一體化模式來(lái)提高。課堂教學(xué)之前的反思，是在對(duì)課堂管理中學(xué)生、環(huán)境、紀(jì)律、教學(xué)等整體情況預(yù)期準(zhǔn)備的反思，重點(diǎn)是結(jié)合教學(xué)如何與學(xué)生溝通、如何創(chuàng)建良好課堂氣氛、如何保持課堂教學(xué)有序、如何應(yīng)對(duì)意外事件等進(jìn)行反思，確保課堂管理沿著最佳軌道運(yùn)行。課堂之上的反思，是針對(duì)課堂動(dòng)態(tài)性的即時(shí)狀況包括教師自身態(tài)度情緒、學(xué)生心理、教學(xué)進(jìn)程、課堂組織、學(xué)生消極行為等進(jìn)行的及時(shí)反思、調(diào)整，要反思課堂上自己是否做到尊重關(guān)愛(ài)學(xué)生，是否調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，是否激發(fā)學(xué)生潛能，是否有利于學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，是否達(dá)到教學(xué)目的，等等；課堂之下的反思，是對(duì)課堂時(shí)間、課堂紀(jì)律、課堂行為、課堂教學(xué)、課堂環(huán)境等課堂管理內(nèi)容、課堂管理目標(biāo)、課堂管理功能、課堂管理方法、課堂管理策略、課堂管理效果和成敗等進(jìn)行教師和學(xué)生兩方面、多層次的系統(tǒng)的梳理、總結(jié)、反思、領(lǐng)悟、研究。教師可以通過(guò)撰寫(xiě)課堂管理日志、后記、隨筆，對(duì)課堂管理事件展開(kāi)調(diào)查研究分析，還可以通過(guò)與其他教師共同開(kāi)展案例討論分析會(huì)、典型個(gè)案報(bào)告會(huì)、聽(tīng)課評(píng)課等進(jìn)行交流探討，共同促進(jìn)課堂管理素養(yǎng)的提高。另外，學(xué)校也可以開(kāi)展“走出去”和“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”的活動(dòng)，邀請(qǐng)專(zhuān)家進(jìn)行講座，通過(guò)定期開(kāi)展課堂管理培訓(xùn)等途徑和方法幫助教師對(duì)自己的課堂管理進(jìn)行積極的反思性批判和探索，這不僅可以提高教師課堂管理反思性實(shí)踐能力，還可實(shí)現(xiàn)教師對(duì)課堂管理理論與實(shí)踐的創(chuàng)新，從而促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的快速提升。