教學(xué)實(shí)踐離不開教師個(gè)人認(rèn)識(shí)和思想的參與。只有浸透教師個(gè)人思想或理論的教學(xué)，才能真正有利于學(xué)生的發(fā)展。然而，由于技術(shù)理性的控制、經(jīng)驗(yàn)思維的禁錮、研究意識(shí)的缺乏以及科層體制的束縛，現(xiàn)實(shí)中的教師卻處于“均值人”的狀態(tài)，教學(xué)缺乏個(gè)人的色彩，自身質(zhì)樸的智慧跌落。
教學(xué)是一種人為的、為人的實(shí)踐活動(dòng)，這決定了教學(xué)實(shí)踐離不開教師個(gè)人認(rèn)識(shí)的參與。教師對(duì)教學(xué)事實(shí)的認(rèn)識(shí)和對(duì)教學(xué)問(wèn)題的理解，都只是從他所認(rèn)為的理想教學(xué)的角度出發(fā)，以自己的努力并按照自己認(rèn)為最合適的方式行事，探尋著自己心目中確信的“真實(shí)的教學(xué)”。在解決課堂問(wèn)題的同時(shí)，教師一直在建構(gòu)著自己的理論;反過(guò)來(lái)，教師個(gè)人行之有效的教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)的理論，對(duì)自己的課堂教學(xué)又產(chǎn)生著持續(xù)而深遠(yuǎn)的影響。然而，對(duì)大多數(shù)教師而言，教學(xué)卻只能在低水平重復(fù)(包括重復(fù)自己和重復(fù)他人)，更難以奢談形成富有個(gè)人特色的思想和理論了。仔細(xì)分析，這主要源于以下四個(gè)方面的原因。
一、技術(shù)理性的鉗制
受工業(yè)生產(chǎn)原理的影響，人們傾向于把教學(xué)看作一種技術(shù)化過(guò)程。伴隨著科學(xué)技術(shù)的高度發(fā)展以及社會(huì)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的功利性追求，教學(xué)活動(dòng)越來(lái)越技術(shù)化，教學(xué)變成了一架高速運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，每個(gè)人都是這架機(jī)器上的零部件?！敖虒W(xué)活動(dòng)失去了人文向度和價(jià)值屬性，教師的主體性和創(chuàng)造性就難以得到充分的展示和張揚(yáng)，最終‘被結(jié)合到機(jī)械體系的一個(gè)機(jī)械部分’，教學(xué)世界成了‘思想赤貧’、‘情感沙漠的世界’。置身于這樣的教學(xué)世界中，教師的個(gè)性和創(chuàng)造性就會(huì)被滲透于教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的純粹技術(shù)理性所排斥，從而失去其主體地位，淪喪為教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的被動(dòng)客體?！痹谶@種情況下，絕大部分教師僅僅滿足于一種機(jī)械的知識(shí)傳遞，在繁忙的教學(xué)過(guò)程中，盲目地跟著別人走，沒(méi)有自己清醒的思考。
在技術(shù)理性支配下，在教學(xué)領(lǐng)域中，教師容易滿足于既得實(shí)力的快感，缺乏的是思想的蓬勃和理論的生機(jī)，現(xiàn)實(shí)的功利遮蔽了思想的萌發(fā)和突破。教師們?nèi)找媾懦馑枷牖顒?dòng)，在乎的是通過(guò)介入教學(xué)現(xiàn)實(shí)而獲利的活動(dòng)，關(guān)注的是技術(shù)性的操作行為，失卻判斷和鑒別教學(xué)行動(dòng)的思想和智慧，造成教學(xué)實(shí)踐的封閉和狹隘，容易“居留”在技術(shù)上，教學(xué)往往淪落為操作性實(shí)踐。操作性實(shí)踐具有三個(gè)基本特征：一是操作性實(shí)踐是一種服從、消耗時(shí)間的實(shí)踐。在這種實(shí)踐狀態(tài)下，教師的生活成天像“打仗”一樣，他的每一天被分成了若干個(gè)時(shí)間單元，每個(gè)時(shí)間單元都有相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，讓教師喘不過(guò)氣來(lái)。二是操作性實(shí)踐是一種超穩(wěn)態(tài)、縱容惰性和自負(fù)的實(shí)踐。在這種實(shí)踐中，教師習(xí)慣性地把教學(xué)減縮為一種沉悶單調(diào)的、讓人精疲力竭的技術(shù)活動(dòng)。教師的工作就是按部就班，就是循環(huán)不已的重復(fù)，不需要付出太多的精力和體力，只是按照已有的慣性去做就行了。三是操作性實(shí)踐是一種消解反思的實(shí)踐。在操作性實(shí)踐中，教師有時(shí)可能會(huì)在某個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)上或在課后偶爾進(jìn)行回顧總結(jié)，但不會(huì)有真正的反思。日復(fù)一日的教學(xué)不過(guò)是多年以前備課內(nèi)容的再次簡(jiǎn)單重復(fù)，每天的上課不過(guò)是書本知識(shí)向?qū)W生頭腦的強(qiáng)行填塞。
操作性實(shí)踐使人依存于技術(shù)，逐漸喪失了個(gè)人思考和選擇的自由，人成了被動(dòng)的操作物，最終導(dǎo)致實(shí)踐墮落為技術(shù)。教師過(guò)分尋求能夠直接提高自己工作業(yè)績(jī)的具體方法和操作程序，而疏于對(duì)自己教學(xué)行為進(jìn)行深刻的審視和思考，久而久之就造成了課堂教學(xué)的程式化。技術(shù)壓倒思想的課堂喪失了其理性的魅力，必是缺乏深度的課堂。教師在這樣的課堂中必然役于技術(shù)并為其所累，并在不知不覺(jué)中銷蝕了個(gè)人獨(dú)特的個(gè)性和創(chuàng)造性，難以煥發(fā)出生命的活力。就教師而言，教學(xué)過(guò)程不是合理的技術(shù)應(yīng)用過(guò)程，而是在復(fù)雜的語(yǔ)境中展開的實(shí)踐性問(wèn)題的解決過(guò)程，是要求高層次的思考、判斷、選擇的決策過(guò)程。“教學(xué)實(shí)踐固然需要具體操作方法的指導(dǎo)，但更需要對(duì)具體操作方法提供理論依據(jù)、作為邏輯前提的教學(xué)基本原理的指導(dǎo)。只有懂得了要這么做并且理解為什么要這么做，教學(xué)實(shí)踐才真正擺脫了盲目性，從而體現(xiàn)出對(duì)教學(xué)實(shí)踐的高度自覺(jué)性和自為性?！?
二、經(jīng)驗(yàn)思維的禁錮
個(gè)人在創(chuàng)立自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)上是自由的，但它們一旦被創(chuàng)造出來(lái)就會(huì)反過(guò)來(lái)支配人們，有些人甚至可能被它們所奴役。一旦思維陷入了一定的格式，就會(huì)養(yǎng)成心智上的奴隸性，就像頭腦中的“輪子還在運(yùn)轉(zhuǎn)，卻磨不出新的谷粉來(lái)”。盡管教師在課堂中開展各種各樣的教學(xué)活動(dòng)，但囿于個(gè)人思維的限制，在日復(fù)一日的教學(xué)實(shí)踐中，難免會(huì)形成一種固定化的行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)。這種固定化的行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)形成一種慣性的自動(dòng)反應(yīng)模式，容易使教師進(jìn)入一種日日如此、年年如此的慣常的日常生活世界，喪失了對(duì)復(fù)雜的教學(xué)情境因素加以探究、考量和控制的能力。一方面，這種例行化的實(shí)踐方式容易降低教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識(shí)與理解的敏感性、深刻性，強(qiáng)化教師的安全感卻抑制教師反思、質(zhì)疑與革新的勇氣和意志，使得教師陷入固守程式、安于現(xiàn)狀、趨于保守的泥潭無(wú)法自拔。另一方面，重復(fù)而又繁忙的生活節(jié)律往往容易使得教師形成一種慣性，這不僅可能銷熔原本別開生面和新鮮光彩的教學(xué)生活，使之失去應(yīng)有的新意和情趣，吞噬著教師的心靈，更為嚴(yán)重的是進(jìn)而產(chǎn)生可怕的教學(xué)麻木感。
倘若教師只是拘泥于傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)俗、常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷，而不進(jìn)行理論的探問(wèn)與提升，則會(huì)阻礙自己的成長(zhǎng)，使自己困在習(xí)慣的“洞穴”中坐井觀天而渾然不知。教學(xué)實(shí)踐如果只是依照教師傳統(tǒng)的習(xí)俗、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行運(yùn)作，而缺乏自我反思的意識(shí)和改革精神，就難免陷入經(jīng)驗(yàn)思維的困境，從而禁錮在自我設(shè)置的牢籠之中。經(jīng)驗(yàn)思維有三個(gè)明顯的缺點(diǎn)：一是它具有引出錯(cuò)誤信念的傾向，二是它不能適用于新異的情境，三是它具有形成思想懶惰和教條主義的傾向。心智的怠惰和慣性思維常常使教師不加批判地接受現(xiàn)實(shí)法則，處在一種無(wú)問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)世界之中，沉溺于盲目實(shí)踐、武斷決定、生搬硬套和墨守成規(guī)的習(xí)慣之中。在這種狀態(tài)下，個(gè)體養(yǎng)成了“自然態(tài)度”，想當(dāng)然地看待日常實(shí)際生活的實(shí)在性和合理性。這樣，在教學(xué)實(shí)踐中即使有新的創(chuàng)造火花也被削足適履地塞進(jìn)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的模式中。長(zhǎng)此以往，自我規(guī)訓(xùn)和自我奴化就不可避免地發(fā)生。難怪有學(xué)者在剖析教書匠的教學(xué)生活時(shí)說(shuō)道：
教書匠總是埋怨自己的工作太忙、太累、太乏味，每天忙得腳不沾地，有時(shí)還甚至以此沾沾自喜，卻不知道自己已經(jīng)不知不覺(jué)地走入了一種簡(jiǎn)單的循環(huán)往復(fù)中，這種現(xiàn)象在心理學(xué)中稱為“磨道效應(yīng)”，路走了很多，卻是一直在圍著原地打轉(zhuǎn)，實(shí)際并沒(méi)有走出多遠(yuǎn)，自身的素質(zhì)沒(méi)有得到長(zhǎng)足的提高……實(shí)際上，反思，是汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的最有效手段，不反思，自然就失去了進(jìn)步，發(fā)展也就無(wú)從談起……知道了這些，教書匠們，你是否還自滿于表面的“繁榮”重復(fù)而置反思于不顧?
在經(jīng)驗(yàn)思維支配下，教師越順手的過(guò)程，往往可能是教師的頭腦和心靈趨于懶惰、愚鈍的過(guò)程。教師往往會(huì)陷入慣習(xí)，安于現(xiàn)狀，固守陳規(guī)，而不能正視自己的教學(xué);會(huì)維護(hù)自己熟悉的教學(xué)模式，對(duì)教學(xué)的任何改變漠不關(guān)心，甚至心存膽怯。教學(xué)麻木感彌散在教師中間，阻隔著教師積極自覺(jué)地開展教學(xué)反思，銷蝕著他們變革行為的勇氣和力量，容忍并寬容著各種教學(xué)問(wèn)題的存在，最終打壓了教師個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)空間。在教師的專業(yè)實(shí)踐中，教師應(yīng)成為一個(gè)研究者和反思性實(shí)踐者，對(duì)教學(xué)實(shí)踐的情境、目的、方案、過(guò)程和結(jié)果要始終保持批判反思的態(tài)度，不斷加以觀察、研究和改進(jìn)。只有這樣，才能直面教學(xué)本身，從麻木中醒悟，驚奇地發(fā)現(xiàn)其中的悖謬和褊狹;才能使教師的教學(xué)實(shí)踐不斷超越經(jīng)驗(yàn)思維的限制，擺脫習(xí)慣的束縛，實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新與改進(jìn)。
三、研究意識(shí)的缺乏
教學(xué)實(shí)踐蘊(yùn)含著豐富的哲理，需要教師積極主動(dòng)地探究與投入。教學(xué)與研究是相輔相成、不可分割的，只有深入、持久地對(duì)教學(xué)實(shí)踐存在的問(wèn)題進(jìn)行研究，教師才能擁有自己的教學(xué)思想，進(jìn)而形成一定的操作體系。教學(xué)是一種創(chuàng)造性勞動(dòng)，這種創(chuàng)造性本身要求教師對(duì)教學(xué)做生動(dòng)的、探究性的思考和研究。然而，透視當(dāng)今大多數(shù)教師真實(shí)的日常教學(xué)生活，用平淡無(wú)奇和機(jī)械操作來(lái)形容是最合適不過(guò)的了。研究要么作為教師們一種避而不談的消失物，要么已異化為教師負(fù)擔(dān)的一種存在。在中小學(xué)教師的職業(yè)生涯中，教師的主要任務(wù)是教，是按照教材、教學(xué)參考資料、考試試卷和標(biāo)準(zhǔn)答案去做。至于為什么要教這些，為什么要這樣做，怎樣做更好，許多教師沒(méi)有也不會(huì)做更深的思考，教學(xué)總是依靠慣性進(jìn)行，機(jī)械化和程式化現(xiàn)象嚴(yán)重?，F(xiàn)實(shí)中很多教師往往會(huì)陷入到這樣一種困境之中：當(dāng)邁進(jìn)教室登上講臺(tái)的那一瞬，他們只是想到，只要我把準(zhǔn)備的東西全部講完，就是勝利;倘若不出錯(cuò)，一氣呵成，那就說(shuō)明我真的表現(xiàn)不錯(cuò)。教師成了游離于研究過(guò)程之外的被動(dòng)旁觀者，墮落為各種教學(xué)參考資料的簡(jiǎn)單執(zhí)行者和他人提供的一些模式的盲目模仿者。
波蘭著名教育家亞努什·科爾恰克說(shuō)過(guò)：“指望別人給你拿出現(xiàn)成的思想，無(wú)異于讓別的女人替你生產(chǎn)你懷的孩子。有些思想是要你自己在陣痛中去生產(chǎn)出來(lái)的，這樣的思想才最寶貴?！笨梢?jiàn)，教師只有親自對(duì)教學(xué)做主動(dòng)地探究和思考，才能完善自身的教學(xué)實(shí)踐。然而，現(xiàn)在很多教師所擁有的所謂理念，其實(shí)是外加的或被灌輸?shù)?，并不是教師從?nèi)心深處產(chǎn)生的，他們的大腦成了別人思想的跑馬場(chǎng)。研究意識(shí)的缺乏，使得教師沉迷于重復(fù)每天的知識(shí)傳遞工作，進(jìn)而陷入經(jīng)驗(yàn)思維的泥淖無(wú)法自拔，喪失了對(duì)自身教學(xué)批判反思的能力，成了名副其實(shí)的“匠人”。
四、科層體制的束縛
自工業(yè)化以來(lái)，學(xué)校成了公眾的事業(yè)，由國(guó)家和政府用制度的方式規(guī)定下來(lái)。教師創(chuàng)造知識(shí)的專利被限制，他們成了國(guó)家的雇員，從事的是一種制度性的職業(yè)勞動(dòng)，受著制度和職業(yè)技術(shù)的雙重制約。教師教什么，如何教，具備什么任職條件，承擔(dān)什么教學(xué)任務(wù)——均受到行規(guī)的約束，并接受行政的監(jiān)督。教師無(wú)法選擇課程內(nèi)容，不能隨意支配自己的時(shí)間，也不能任意采用教學(xué)方式。教師像工人一樣，成了教育機(jī)器上的一顆螺絲釘。科層體制對(duì)教學(xué)過(guò)程的集權(quán)控制使得教學(xué)變得越來(lái)越技術(shù)化，教師越來(lái)越喪失創(chuàng)造性，對(duì)意義的闡釋空間越來(lái)越小。著名小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師孫雙金老師的一番話，真實(shí)地道出了廣大教師的心聲：
喧囂和繁雜的社會(huì)讓我們心浮氣躁，現(xiàn)代快節(jié)奏的生活讓我們慢不下來(lái)、也靜不下來(lái)。我們就像一臺(tái)永不停止的機(jī)器，轉(zhuǎn)、轉(zhuǎn)、轉(zhuǎn)，忙、忙、忙，眼花繚亂，應(yīng)接不暇。知識(shí)的洪水淹沒(méi)了我們的大腦，也淹沒(méi)了我們的智慧，我們的大腦成了別人思想的跑馬場(chǎng)。
馬克思在論及職業(yè)選擇時(shí)，曾寫下一段令人難忘的名言：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立的進(jìn)行創(chuàng)造?！苯處熾m不是作為奴隸般的工具工作，但遠(yuǎn)未達(dá)到在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造。教育的科層體制愈來(lái)愈試圖加強(qiáng)對(duì)教學(xué)過(guò)程的行政和集權(quán)式的控制，教師就越來(lái)越被要求技術(shù)化地對(duì)待他們的教學(xué)工作，教學(xué)處于被奴役的狀態(tài)。制度的邏輯使教師生活在各種形式的規(guī)范之中，他們的思維受著監(jiān)護(hù)，容易使得教師逐漸喪失自主的精神和創(chuàng)造的意識(shí)。在強(qiáng)烈的科層體制的束縛下，教師像被洗腦一樣，只擁有烏合之眾的理智，變成教學(xué)的“均值人”，失去了個(gè)性和個(gè)人風(fēng)格。教學(xué)工作越來(lái)越程序化、機(jī)械化，教師成了知識(shí)的消費(fèi)者，被動(dòng)地消費(fèi)專家們生產(chǎn)的知識(shí)。教師的思想變得越簡(jiǎn)單和呆滯，找不到安身立命的依據(jù)?！爸R(shí)不曾被我所用，我卻只能被其掌控”，他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐面前得了“失語(yǔ)癥”——“無(wú)法發(fā)聲，沒(méi)有主體，沒(méi)有自我”。
教師處于紛繁復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，如果不具備一定的理論素養(yǎng)和理論思維能力，其思維很難超越多變多樣、形形色色的直觀、感性、具體的經(jīng)驗(yàn)，只能在親身的感受體驗(yàn)中習(xí)慣運(yùn)作。思想本身是一種至關(guān)重要的實(shí)踐。教學(xué)是實(shí)現(xiàn)公共文明和福祉的重要方式，教師現(xiàn)在最急需的是建立自身的教學(xué)思想，通過(guò)思想的豐富促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的多元化創(chuàng)新。然而，對(duì)“生存真理”的真正體驗(yàn)和進(jìn)入必須由教師個(gè)體自己擔(dān)當(dāng)和完成。教師自己應(yīng)該主動(dòng)積極去尋求理想的生存方式，并從中獲得自由和發(fā)展，使原本被遮蔽的世界“去蔽”，使模糊的存在“澄明”，使隱約的自我“敞亮”。
