教學(xué)實踐離不開教師個人認識和思想的參與。只有浸透教師個人思想或理論的教學(xué)，才能真正有利于學(xué)生的發(fā)展。然而，由于技術(shù)理性的控制、經(jīng)驗思維的禁錮、研究意識的缺乏以及科層體制的束縛，現(xiàn)實中的教師卻處于“均值人”的狀態(tài)，教學(xué)缺乏個人的色彩，自身質(zhì)樸的智慧跌落。
教學(xué)是一種人為的、為人的實踐活動，這決定了教學(xué)實踐離不開教師個人認識的參與。教師對教學(xué)事實的認識和對教學(xué)問題的理解，都只是從他所認為的理想教學(xué)的角度出發(fā)，以自己的努力并按照自己認為最合適的方式行事，探尋著自己心目中確信的“真實的教學(xué)”。在解決課堂問題的同時，教師一直在建構(gòu)著自己的理論;反過來，教師個人行之有效的教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計的理論，對自己的課堂教學(xué)又產(chǎn)生著持續(xù)而深遠的影響。然而，對大多數(shù)教師而言，教學(xué)卻只能在低水平重復(fù)(包括重復(fù)自己和重復(fù)他人)，更難以奢談形成富有個人特色的思想和理論了。仔細分析，這主要源于以下四個方面的原因。
一、技術(shù)理性的鉗制
受工業(yè)生產(chǎn)原理的影響，人們傾向于把教學(xué)看作一種技術(shù)化過程。伴隨著科學(xué)技術(shù)的高度發(fā)展以及社會對教學(xué)活動的功利性追求，教學(xué)活動越來越技術(shù)化，教學(xué)變成了一架高速運轉(zhuǎn)的機器，每個人都是這架機器上的零部件。“教學(xué)活動失去了人文向度和價值屬性，教師的主體性和創(chuàng)造性就難以得到充分的展示和張揚，最終‘被結(jié)合到機械體系的一個機械部分’，教學(xué)世界成了‘思想赤貧’、‘情感沙漠的世界’。置身于這樣的教學(xué)世界中，教師的個性和創(chuàng)造性就會被滲透于教學(xué)活動過程的純粹技術(shù)理性所排斥，從而失去其主體地位，淪喪為教學(xué)活動過程的被動客體?！痹谶@種情況下，絕大部分教師僅僅滿足于一種機械的知識傳遞，在繁忙的教學(xué)過程中，盲目地跟著別人走，沒有自己清醒的思考。
在技術(shù)理性支配下，在教學(xué)領(lǐng)域中，教師容易滿足于既得實力的快感，缺乏的是思想的蓬勃和理論的生機，現(xiàn)實的功利遮蔽了思想的萌發(fā)和突破。教師們?nèi)找媾懦馑枷牖顒?，在乎的是通過介入教學(xué)現(xiàn)實而獲利的活動，關(guān)注的是技術(shù)性的操作行為，失卻判斷和鑒別教學(xué)行動的思想和智慧，造成教學(xué)實踐的封閉和狹隘，容易“居留”在技術(shù)上，教學(xué)往往淪落為操作性實踐。操作性實踐具有三個基本特征：一是操作性實踐是一種服從、消耗時間的實踐。在這種實踐狀態(tài)下，教師的生活成天像“打仗”一樣，他的每一天被分成了若干個時間單元，每個時間單元都有相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，讓教師喘不過氣來。二是操作性實踐是一種超穩(wěn)態(tài)、縱容惰性和自負的實踐。在這種實踐中，教師習(xí)慣性地把教學(xué)減縮為一種沉悶單調(diào)的、讓人精疲力竭的技術(shù)活動。教師的工作就是按部就班，就是循環(huán)不已的重復(fù)，不需要付出太多的精力和體力，只是按照已有的慣性去做就行了。三是操作性實踐是一種消解反思的實踐。在操作性實踐中，教師有時可能會在某個教學(xué)細節(jié)上或在課后偶爾進行回顧總結(jié)，但不會有真正的反思。日復(fù)一日的教學(xué)不過是多年以前備課內(nèi)容的再次簡單重復(fù)，每天的上課不過是書本知識向?qū)W生頭腦的強行填塞。
操作性實踐使人依存于技術(shù)，逐漸喪失了個人思考和選擇的自由，人成了被動的操作物，最終導(dǎo)致實踐墮落為技術(shù)。教師過分尋求能夠直接提高自己工作業(yè)績的具體方法和操作程序，而疏于對自己教學(xué)行為進行深刻的審視和思考，久而久之就造成了課堂教學(xué)的程式化。技術(shù)壓倒思想的課堂喪失了其理性的魅力，必是缺乏深度的課堂。教師在這樣的課堂中必然役于技術(shù)并為其所累，并在不知不覺中銷蝕了個人獨特的個性和創(chuàng)造性，難以煥發(fā)出生命的活力。就教師而言，教學(xué)過程不是合理的技術(shù)應(yīng)用過程，而是在復(fù)雜的語境中展開的實踐性問題的解決過程，是要求高層次的思考、判斷、選擇的決策過程?！敖虒W(xué)實踐固然需要具體操作方法的指導(dǎo)，但更需要對具體操作方法提供理論依據(jù)、作為邏輯前提的教學(xué)基本原理的指導(dǎo)。只有懂得了要這么做并且理解為什么要這么做，教學(xué)實踐才真正擺脫了盲目性，從而體現(xiàn)出對教學(xué)實踐的高度自覺性和自為性?！?
二、經(jīng)驗思維的禁錮
個人在創(chuàng)立自己的認知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)上是自由的，但它們一旦被創(chuàng)造出來就會反過來支配人們，有些人甚至可能被它們所奴役。一旦思維陷入了一定的格式，就會養(yǎng)成心智上的奴隸性，就像頭腦中的“輪子還在運轉(zhuǎn)，卻磨不出新的谷粉來”。盡管教師在課堂中開展各種各樣的教學(xué)活動，但囿于個人思維的限制，在日復(fù)一日的教學(xué)實踐中，難免會形成一種固定化的行動和經(jīng)驗。這種固定化的行動和經(jīng)驗往往會形成一種慣性的自動反應(yīng)模式，容易使教師進入一種日日如此、年年如此的慣常的日常生活世界，喪失了對復(fù)雜的教學(xué)情境因素加以探究、考量和控制的能力。一方面，這種例行化的實踐方式容易降低教師對教學(xué)實踐認識與理解的敏感性、深刻性，強化教師的安全感卻抑制教師反思、質(zhì)疑與革新的勇氣和意志，使得教師陷入固守程式、安于現(xiàn)狀、趨于保守的泥潭無法自拔。另一方面，重復(fù)而又繁忙的生活節(jié)律往往容易使得教師形成一種慣性，這不僅可能銷熔原本別開生面和新鮮光彩的教學(xué)生活，使之失去應(yīng)有的新意和情趣，吞噬著教師的心靈，更為嚴重的是進而產(chǎn)生可怕的教學(xué)麻木感。
倘若教師只是拘泥于傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)俗、常識、經(jīng)驗、經(jīng)歷，而不進行理論的探問與提升，則會阻礙自己的成長，使自己困在習(xí)慣的“洞穴”中坐井觀天而渾然不知。教學(xué)實踐如果只是依照教師傳統(tǒng)的習(xí)俗、經(jīng)驗進行運作，而缺乏自我反思的意識和改革精神，就難免陷入經(jīng)驗思維的困境，從而禁錮在自我設(shè)置的牢籠之中。經(jīng)驗思維有三個明顯的缺點：一是它具有引出錯誤信念的傾向，二是它不能適用于新異的情境，三是它具有形成思想懶惰和教條主義的傾向。心智的怠惰和慣性思維常常使教師不加批判地接受現(xiàn)實法則，處在一種無問題的現(xiàn)實世界之中，沉溺于盲目實踐、武斷決定、生搬硬套和墨守成規(guī)的習(xí)慣之中。在這種狀態(tài)下，個體養(yǎng)成了“自然態(tài)度”，想當(dāng)然地看待日常實際生活的實在性和合理性。這樣，在教學(xué)實踐中即使有新的創(chuàng)造火花也被削足適履地塞進經(jīng)驗事實的模式中。長此以往，自我規(guī)訓(xùn)和自我奴化就不可避免地發(fā)生。難怪有學(xué)者在剖析教書匠的教學(xué)生活時說道：
教書匠總是埋怨自己的工作太忙、太累、太乏味，每天忙得腳不沾地，有時還甚至以此沾沾自喜，卻不知道自己已經(jīng)不知不覺地走入了一種簡單的循環(huán)往復(fù)中，這種現(xiàn)象在心理學(xué)中稱為“磨道效應(yīng)”，路走了很多，卻是一直在圍著原地打轉(zhuǎn)，實際并沒有走出多遠，自身的素質(zhì)沒有得到長足的提高……實際上，反思，是汲取經(jīng)驗教訓(xùn)的最有效手段，不反思，自然就失去了進步，發(fā)展也就無從談起……知道了這些，教書匠們，你是否還自滿于表面的“繁榮”重復(fù)而置反思于不顧?
在經(jīng)驗思維支配下，教師越順手的過程，往往可能是教師的頭腦和心靈趨于懶惰、愚鈍的過程。教師往往會陷入慣習(xí)，安于現(xiàn)狀，固守陳規(guī)，而不能正視自己的教學(xué);會維護自己熟悉的教學(xué)模式，對教學(xué)的任何改變漠不關(guān)心，甚至心存膽怯。教學(xué)麻木感彌散在教師中間，阻隔著教師積極自覺地開展教學(xué)反思，銷蝕著他們變革行為的勇氣和力量，容忍并寬容著各種教學(xué)問題的存在，最終打壓了教師個人的專業(yè)成長空間。在教師的專業(yè)實踐中，教師應(yīng)成為一個研究者和反思性實踐者，對教學(xué)實踐的情境、目的、方案、過程和結(jié)果要始終保持批判反思的態(tài)度，不斷加以觀察、研究和改進。只有這樣，才能直面教學(xué)本身，從麻木中醒悟，驚奇地發(fā)現(xiàn)其中的悖謬和褊狹;才能使教師的教學(xué)實踐不斷超越經(jīng)驗思維的限制，擺脫習(xí)慣的束縛，實現(xiàn)教學(xué)實踐的創(chuàng)新與改進。
三、研究意識的缺乏
教學(xué)實踐蘊含著豐富的哲理，需要教師積極主動地探究與投入。教學(xué)與研究是相輔相成、不可分割的，只有深入、持久地對教學(xué)實踐存在的問題進行研究，教師才能擁有自己的教學(xué)思想，進而形成一定的操作體系。教學(xué)是一種創(chuàng)造性勞動，這種創(chuàng)造性本身要求教師對教學(xué)做生動的、探究性的思考和研究。然而，透視當(dāng)今大多數(shù)教師真實的日常教學(xué)生活，用平淡無奇和機械操作來形容是最合適不過的了。研究要么作為教師們一種避而不談的消失物，要么已異化為教師負擔(dān)的一種存在。在中小學(xué)教師的職業(yè)生涯中，教師的主要任務(wù)是教，是按照教材、教學(xué)參考資料、考試試卷和標(biāo)準(zhǔn)答案去做。至于為什么要教這些，為什么要這樣做，怎樣做更好，許多教師沒有也不會做更深的思考，教學(xué)總是依靠慣性進行，機械化和程式化現(xiàn)象嚴重?，F(xiàn)實中很多教師往往會陷入到這樣一種困境之中：當(dāng)邁進教室登上講臺的那一瞬，他們只是想到，只要我把準(zhǔn)備的東西全部講完，就是勝利;倘若不出錯，一氣呵成，那就說明我真的表現(xiàn)不錯。教師成了游離于研究過程之外的被動旁觀者，墮落為各種教學(xué)參考資料的簡單執(zhí)行者和他人提供的一些模式的盲目模仿者。
波蘭著名教育家亞努什·科爾恰克說過：“指望別人給你拿出現(xiàn)成的思想，無異于讓別的女人替你生產(chǎn)你懷的孩子。有些思想是要你自己在陣痛中去生產(chǎn)出來的，這樣的思想才最寶貴?！笨梢?，教師只有親自對教學(xué)做主動地探究和思考，才能完善自身的教學(xué)實踐。然而，現(xiàn)在很多教師所擁有的所謂理念，其實是外加的或被灌輸?shù)?，并不是教師從?nèi)心深處產(chǎn)生的，他們的大腦成了別人思想的跑馬場。研究意識的缺乏，使得教師沉迷于重復(fù)每天的知識傳遞工作，進而陷入經(jīng)驗思維的泥淖無法自拔，喪失了對自身教學(xué)批判反思的能力，成了名副其實的“匠人”。
四、科層體制的束縛
自工業(yè)化以來，學(xué)校成了公眾的事業(yè)，由國家和政府用制度的方式規(guī)定下來。教師創(chuàng)造知識的專利被限制，他們成了國家的雇員，從事的是一種制度性的職業(yè)勞動，受著制度和職業(yè)技術(shù)的雙重制約。教師教什么，如何教，具備什么任職條件，承擔(dān)什么教學(xué)任務(wù)——均受到行規(guī)的約束，并接受行政的監(jiān)督。教師無法選擇課程內(nèi)容，不能隨意支配自己的時間，也不能任意采用教學(xué)方式。教師像工人一樣，成了教育機器上的一顆螺絲釘?？茖芋w制對教學(xué)過程的集權(quán)控制使得教學(xué)變得越來越技術(shù)化，教師越來越喪失創(chuàng)造性，對意義的闡釋空間越來越小。著名小學(xué)語文特級教師孫雙金老師的一番話，真實地道出了廣大教師的心聲：
喧囂和繁雜的社會讓我們心浮氣躁，現(xiàn)代快節(jié)奏的生活讓我們慢不下來、也靜不下來。我們就像一臺永不停止的機器，轉(zhuǎn)、轉(zhuǎn)、轉(zhuǎn)，忙、忙、忙，眼花繚亂，應(yīng)接不暇。知識的洪水淹沒了我們的大腦，也淹沒了我們的智慧，我們的大腦成了別人思想的跑馬場。
馬克思在論及職業(yè)選擇時，曾寫下一段令人難忘的名言：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立的進行創(chuàng)造?！苯處熾m不是作為奴隸般的工具工作，但遠未達到在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進行創(chuàng)造。教育的科層體制愈來愈試圖加強對教學(xué)過程的行政和集權(quán)式的控制，教師就越來越被要求技術(shù)化地對待他們的教學(xué)工作，教學(xué)處于被奴役的狀態(tài)。制度的邏輯使教師生活在各種形式的規(guī)范之中，他們的思維受著監(jiān)護，容易使得教師逐漸喪失自主的精神和創(chuàng)造的意識。在強烈的科層體制的束縛下，教師像被洗腦一樣，只擁有烏合之眾的理智，變成教學(xué)的“均值人”，失去了個性和個人風(fēng)格。教學(xué)工作越來越程序化、機械化，教師成了知識的消費者，被動地消費專家們生產(chǎn)的知識。教師的思想變得越簡單和呆滯，找不到安身立命的依據(jù)。“知識不曾被我所用，我卻只能被其掌控”，他們在教學(xué)實踐面前得了“失語癥”——“無法發(fā)聲，沒有主體，沒有自我”。
教師處于紛繁復(fù)雜的教學(xué)實踐活動中，如果不具備一定的理論素養(yǎng)和理論思維能力，其思維很難超越多變多樣、形形色色的直觀、感性、具體的經(jīng)驗，只能在親身的感受體驗中習(xí)慣運作。思想本身是一種至關(guān)重要的實踐。教學(xué)是實現(xiàn)公共文明和福祉的重要方式，教師現(xiàn)在最急需的是建立自身的教學(xué)思想，通過思想的豐富促進教學(xué)實踐領(lǐng)域的多元化創(chuàng)新。然而，對“生存真理”的真正體驗和進入必須由教師個體自己擔(dān)當(dāng)和完成。教師自己應(yīng)該主動積極去尋求理想的生存方式，并從中獲得自由和發(fā)展，使原本被遮蔽的世界“去蔽”，使模糊的存在“澄明”，使隱約的自我“敞亮”。
