【摘要】 文章針對既往的理論研究和教學(xué)實(shí)踐大多將生成性教學(xué)作為改造教學(xué)預(yù)設(shè)的技術(shù)方法所具有的缺陷，提出需要在教學(xué)哲學(xué)層面構(gòu)建生成性教學(xué)理論。作為教學(xué)哲學(xué)的生成性教學(xué)，是從教學(xué)價值澄清入手對現(xiàn)代性教學(xué)理論的物化批判，是對“預(yù)成論”教學(xué)哲學(xué)的反思和超越。生成性教學(xué)哲學(xué)的確立有助于教學(xué)工具理性與價值理性的統(tǒng)一，體現(xiàn)了從客觀認(rèn)識論到學(xué)生生存發(fā)展為本的認(rèn)識論轉(zhuǎn)變，有助于促進(jìn)新課改在教師日常教學(xué)中的踐行。
一、現(xiàn)代性教學(xué)理論與教學(xué)的物化
恰如有學(xué)者所言，“在現(xiàn)代性的影響下，對社會預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成成為教學(xué)的目的，對快樂的追求取代了對幸福的向往。教學(xué)過程被鑲嵌進(jìn)諸多與其本身不符的技術(shù)要素，這幾乎成為現(xiàn)代性教學(xué)理論的主題”。進(jìn)而言之，現(xiàn)代性教學(xué)理論把社會和成人所設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)作為教學(xué)目的，將兒童未成熟狀態(tài)認(rèn)為是制約發(fā)展的主要因素，對兒童自身主動的發(fā)展能力充滿懷疑與不信，卻常常沉醉于自己所設(shè)計的通過“知識人”的塑造而實(shí)現(xiàn)“學(xué)生未來幸福生活”或是“最佳生活”的教學(xué)藍(lán)圖。
把社會預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)作為教學(xué)目的的現(xiàn)代性教學(xué)，在根本上追求一種能夠適用于一切教學(xué)情景的“普遍規(guī)律”。然而如同約翰?格雷所批判的那樣，“現(xiàn)代性并非始于對‘差異性’的承認(rèn)，而是始于對‘一致性’的要求。它雖然強(qiáng)調(diào)個人的‘主體性’及其‘自由’，然而，這種‘主體性’及其‘自由’在其唯理主義的‘元敘事’的統(tǒng)率下，將必然抹平人的生活方式和差異多樣性，并就‘最佳生活方式’達(dá)成最終的‘理性共識’”。因此，現(xiàn)代性教學(xué)在宣稱“解放”、宣揚(yáng)“尊重學(xué)生主體性”的同時，卻走上了“預(yù)成論”的機(jī)械還原論。預(yù)成論的機(jī)械還原論認(rèn)為，教學(xué)的全過程都是經(jīng)過計算可以精確復(fù)演和驗(yàn)證的; 教學(xué)不再是一種人與人之間充滿復(fù)雜性的關(guān)系性交往和意義建構(gòu); 而是圍繞知識所進(jìn)行的輸入與輸出的化約主義行為?！盎s主義把人類復(fù)雜的目標(biāo)和過程分解成可以測量的、較不重要的學(xué)習(xí)活動”，特別是“在隨著行為科學(xué)的令人興奮的新發(fā)現(xiàn)所帶來的刺激中，我們只關(guān)注一些具體的東西，希望它們能幫助我們像管理工廠、商業(yè)一樣來管理學(xué)校。我們變得迷戀于輸入、輸出和反饋回路，我們對效率頂禮膜拜”。因此，現(xiàn)代性教學(xué)理論尋求對每一個步驟、每一個環(huán)節(jié)的精確設(shè)計與規(guī)劃。在這種精確地設(shè)計與規(guī)劃中，教學(xué)不再是為學(xué)生提供豐富的機(jī)會，讓他們獲得不同的意義，培育學(xué)生創(chuàng)造獨(dú)特的認(rèn)識和解決問題的方法。教學(xué)自身完全變成了操作性的技術(shù)規(guī)范，致使學(xué)生主動生長發(fā)展意識與能力被消磨，甚至養(yǎng)成一種奴化人格。
概言之，“預(yù)成論”教學(xué)觀和“知識人”的教育實(shí)踐，就是現(xiàn)代性教學(xué)“就最佳生活方式”達(dá)成的“理性共識”。在“預(yù)成論”教學(xué)觀和“知識人”的教育實(shí)踐中，教學(xué)成為知識輸入與輸出的化約主義行動，遠(yuǎn)離了通過教學(xué)實(shí)現(xiàn)“學(xué)生的解放與發(fā)展”的價值擔(dān)當(dāng)。在其規(guī)約下，教學(xué)不僅不能為學(xué)生實(shí)現(xiàn)充分的自由開辟道路，不能把學(xué)生從“人”和“物”的強(qiáng)制中解脫出來，反而增強(qiáng)了這種“人”和“物”對學(xué)生的強(qiáng)制與束縛。因而，現(xiàn)代性教學(xué)理論及其指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐正是導(dǎo)致教學(xué)物化的根源與癥結(jié)，在其制約下，教學(xué)與人( 學(xué)生)的解放漸行漸遠(yuǎn)。
二、用教學(xué)生成改造教學(xué)預(yù)設(shè): 技術(shù)方法層面“去物化”嘗試
“隨著工業(yè)化產(chǎn)生的現(xiàn)代性理論，最終將‘普遍主義’和‘絕對主義’的價值標(biāo)準(zhǔn)作為衡量和規(guī)范一切的價值標(biāo)準(zhǔn)?！痹凇捌毡橹髁x”和“絕對主義”價值標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范下，教學(xué)在展開之前已經(jīng)對課堂教學(xué)全程( 從傳授的知識到獲得的能力，從教師的授課方法到學(xué)生將要提出的問題等等) 進(jìn)行了設(shè)定。隨著課程教學(xué)改革的不斷深入，人們對現(xiàn)代性教學(xué)理論的“普遍主義”和“絕對主義”價值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了反思批判。當(dāng)下，過于精確的教學(xué)預(yù)設(shè)已經(jīng)遭到了人們的質(zhì)疑。大多數(shù)理論研究者和一線教師已經(jīng)認(rèn)識到教學(xué)程序化、機(jī)械化阻礙學(xué)生個性發(fā)展與這種精確的預(yù)設(shè)關(guān)系密切。
既然教學(xué)預(yù)設(shè)導(dǎo)致了教學(xué)程序化和機(jī)械化，阻礙了學(xué)生個性的發(fā)展，那么解決的方法和途徑就是關(guān)注教學(xué)過程中那些不可預(yù)期的行為，特別是關(guān)注學(xué)生在教學(xué)的具體情景中所生成的活動和觀念。與之相應(yīng)，在與預(yù)設(shè)相對應(yīng)的層面上對教學(xué)生成所進(jìn)行的研究和論述，把生成作為改變“預(yù)設(shè)”過度的教學(xué)方法，逐漸成為當(dāng)下教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐較為一致的共識。事實(shí)上，在近年來的一些課堂中，我們已經(jīng)能夠看到許多老師在自己的課堂中關(guān)注學(xué)生的活動時間、注重學(xué)生對課本中的問題提出自己的表達(dá); 在課后的教學(xué)研討中，大家都會對課堂上是否關(guān)注到學(xué)生的生成性活動做出評判，甚至大多數(shù)老師在教學(xué)研討時把課堂中有無生成、有何種程度的生成作為評判課堂有沒有體現(xiàn)新課程教學(xué)理念的重要標(biāo)準(zhǔn)。
然而，教學(xué)問題“既是一個技術(shù)層面的操作問題，更是一個價值層面的澄清和選擇問題”，技術(shù)層面的操作性選擇對教學(xué)是重要的，但價值層面的澄清和選擇對技術(shù)層面的操作更是方向性的指引。
把教學(xué)生成作為對教學(xué)預(yù)設(shè)的改造和超越，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中采用一系列的“生成”方法，是我們在技術(shù)層面尋求對現(xiàn)代性教學(xué)理論及其支撐下的程序化教學(xué)所做出的改變。盡管這種改變的嘗試是必要的，然而，它同時隱含著把教學(xué)要素( 常常表現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)教師的問，學(xué)生的答，有些甚至一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生的動) 的簡單在場看作是教學(xué)生成的唯一指標(biāo)，從而可能忽視了教學(xué)系統(tǒng)的整體性，導(dǎo)致在教學(xué)實(shí)踐中對生成性教學(xué)所承擔(dān)的價值選擇的遺忘。這種遺忘在實(shí)踐形態(tài)上表現(xiàn)為“唯生成教學(xué)”的出現(xiàn)。所謂唯生成教學(xué)，是指在教學(xué)實(shí)踐中單純強(qiáng)調(diào)“學(xué)生的生成活動”，把“用于生成時間的長短”、“學(xué)生在課堂活動、發(fā)言的分鐘數(shù)的量化作為評價一堂課是否是生成的，是否符合新課程理念”的客觀標(biāo)準(zhǔn)的行為。在當(dāng)前的一些教學(xué)中，主張取消教學(xué)預(yù)設(shè)，取消教師的指導(dǎo)，出現(xiàn)了教師課堂“無作為”、學(xué)生無理智思維參與的“滿堂動”、“滿堂鬧”的教學(xué)病態(tài)行為則是唯生成性教學(xué)的極端表現(xiàn)?！拔ㄉ山虒W(xué)”標(biāo)志著教學(xué)重新陷入現(xiàn)代性教學(xué)理論所標(biāo)持的“普遍主義”和“絕對主義”價值標(biāo)準(zhǔn); 教學(xué)的“解放旨趣”再次淪為虛妄，成為變種的“物化”行動。
回頭反思，在我們把預(yù)設(shè)作為現(xiàn)代性教學(xué)弊病癥結(jié)所在，把生成作為與教學(xué)預(yù)設(shè)相對的概念，進(jìn)而試圖通過生成來解決現(xiàn)代性教學(xué)理論及其實(shí)踐中的癥結(jié)時，我們已經(jīng)走上了倉促應(yīng)對現(xiàn)代性教學(xué)理論所造成的問題之路。這種倉促的表現(xiàn)就是未能好好審思預(yù)設(shè)與生成各自的真正內(nèi)涵和彼此間的關(guān)系，卻天真地認(rèn)為，通過新教學(xué)方法的選擇和運(yùn)用能夠改變現(xiàn)代性教學(xué)理論的困境。進(jìn)一步講，我們從一開始就存在著忽略教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)方法背后的教學(xué)哲學(xué)，缺乏對教學(xué)現(xiàn)象和行為在價值層面的澄清和選擇，而僅僅是在技術(shù)和方法的鐘擺之間游離。這種游離，既是我們對方法的盲信和盲從，更是現(xiàn)代性教學(xué)理論的工具性思維影響根深蒂固的表現(xiàn)，結(jié)果是教學(xué)再次回歸對普遍主義和絕對主義的遵從，教學(xué)成為預(yù)定目標(biāo)與對“知識人”的規(guī)訓(xùn)的機(jī)械流程。
因此，尋求對現(xiàn)代性教學(xué)理論的徹底批判，超越現(xiàn)代性教學(xué)理論所導(dǎo)致的“學(xué)生解放”的虛妄，我們就必須從教學(xué)的價值層面去審視教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)方法。換言之，要從教學(xué)觀念、教學(xué)哲學(xué)的角度對教學(xué)行為和教學(xué)方法加以澄清和構(gòu)建。
三、作為教學(xué)哲學(xué)的生成性教學(xué): 對技術(shù)方法層面改革缺陷的超越
如前所析，現(xiàn)代性教學(xué)理論“就最佳生活方式”達(dá)成的“理性共識”在當(dāng)下的表現(xiàn)即是“預(yù)成論”教學(xué)觀和“知識人”的教育實(shí)踐。“預(yù)成論”認(rèn)為: 在教學(xué)展開之前，其路徑與結(jié)果就已經(jīng)設(shè)定好，并且這種路徑與結(jié)果是可以進(jìn)行精確地重復(fù)驗(yàn)證; 教學(xué)的方法和理論是普適性的。“預(yù)成論”遵循著現(xiàn)代性教學(xué)所標(biāo)持的“普遍主義”、“絕對主義”價值標(biāo)準(zhǔn)，這種標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用則表現(xiàn)為對成人和社會預(yù)定的教學(xué)目的的追求與對學(xué)生自身內(nèi)在生長能力的懷疑與不信。在根本上，預(yù)成論以現(xiàn)代社會中知識人的培育為價值鵠的，卻遠(yuǎn)離教育促進(jìn)人生的豐富完滿這一擔(dān)當(dāng)。
需要強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)預(yù)成不可混同。教學(xué)預(yù)設(shè)是教師在教學(xué)展開之前的計劃，是教師對教材、學(xué)生和自身等具體教學(xué)背景的教學(xué)分析。預(yù)設(shè)是教師教學(xué)參與的表現(xiàn)和學(xué)生通過知識的學(xué)習(xí)而獲得自由品性和內(nèi)在發(fā)展、繼續(xù)發(fā)展能力的必要條件?！敖虒W(xué)預(yù)設(shè)的直接指向是生成性的課堂教學(xué); 其前提條件是學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn); 其目的是為了學(xué)生以及師生在教學(xué)活動中主動探究而誕生的精彩觀念提供教學(xué)情景?！本蛯で笸ㄟ^教學(xué)而獲得學(xué)生內(nèi)在生長能力的教學(xué)目的達(dá)成的教學(xué)教學(xué)手段與方法而言，教學(xué)預(yù)設(shè)與生成是沒有本質(zhì)上的優(yōu)劣之別。單純的強(qiáng)調(diào)一方甚至用一方去取代另一方甚至是用一方去實(shí)現(xiàn)對對方的改造，實(shí)際上是一種二元對立的武斷。生成與預(yù)設(shè)僅僅是教師在教學(xué)中為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主動、持續(xù)的生長和發(fā)展而在相應(yīng)階段所采用的相應(yīng)策略，他們都是教師在特定情況下面對教材知識、獨(dú)特學(xué)生和具體教學(xué)環(huán)境所做出的不可缺少的細(xì)節(jié)安排。通過這種安排，使教學(xué)更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)在發(fā)展和主動生長。簡言之，教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)生成統(tǒng)一于為了學(xué)生持續(xù)生長和主動發(fā)展的能力獲得的教學(xué)目的中。
在為了學(xué)生主動、持續(xù)生長和發(fā)展這一教學(xué)目的關(guān)照下的教學(xué)預(yù)設(shè)和生成，其出發(fā)點(diǎn)是師生尤其是學(xué)生當(dāng)下的生活世界，認(rèn)為立足于師生生活世界基礎(chǔ)上的個體經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)、學(xué)習(xí)的前提。無論是預(yù)設(shè)還是生成，都是教師和學(xué)生主動積極地對自我、他人及世界的探究和反省的思維的碰撞和融合，是生生之間、師生之間靈動的關(guān)系性交流。教學(xué)預(yù)設(shè)的目的不再是忠實(shí)于教學(xué)的程序化控制，而是為了更有效的滿足學(xué)生在教學(xué)中的需要; 是教師針對學(xué)生不同的發(fā)展程度和需要而制定的促進(jìn)其發(fā)展策略。教學(xué)過程中的生成不是為了滿足“新教學(xué)理念”或迎合“新課程評價”等外部要求，而是創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生獲得主動、持續(xù)生長的能力和意識。
如果把預(yù)設(shè)作為現(xiàn)代性教學(xué)理論所導(dǎo)致的教學(xué)癥結(jié)，則必然要嘗試用技術(shù)層面的生成去對其加以改造和超越。這種認(rèn)識本身混淆了教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)預(yù)成彼此的內(nèi)涵及區(qū)別。此外，這種盲目地從方法技術(shù)上尋求對現(xiàn)代性教學(xué)的改造，本身就是忽視教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)行為背后的教學(xué)價值選擇和澄清的表征; 無可避免將會在教學(xué)中產(chǎn)生唯生成性教學(xué)。
因此，僅僅從技術(shù)層面用教學(xué)生成去改造教學(xué)預(yù)設(shè)的弊病缺失提醒我們，需要在教學(xué)價值層面、從教學(xué)觀的角度對現(xiàn)代性教學(xué)理論及其物化予以考量。唯有從教學(xué)哲學(xué)層面對現(xiàn)代性教學(xué)理論的普遍主義和絕對主義標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行反思和批判，方能在批判反思中將“預(yù)成論”教學(xué)哲學(xué)這一支配教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)代性教學(xué)理論“就最佳生活方式”達(dá)成的“理性共識”予以徹底地揭露，為超越僅僅囿于技術(shù)層面的教學(xué)改革奠定基礎(chǔ)。
同時，從教學(xué)哲學(xué)層面尋求對現(xiàn)代性教學(xué)的反思批判，需要我們正確體認(rèn)在技術(shù)方法層面用教學(xué)生成改造教學(xué)預(yù)設(shè)的積極意義及其客觀缺陷。一方面，把教學(xué)生成作為改造教學(xué)預(yù)設(shè)的方法技術(shù)，是人們對現(xiàn)代性教學(xué)及其普遍主義、絕對主義價值標(biāo)準(zhǔn)的批判; 體現(xiàn)了廣大教育教學(xué)實(shí)踐者通過教育實(shí)踐對教育教學(xué)理論的反思和探索，是教育實(shí)踐者勇于變革的實(shí)踐嘗試。另一方面，把生成作為改造預(yù)設(shè)的方法所具有的缺陷促使我們對這種技術(shù)層面的單向行動固有問題展開了深入反思，而將生成性教學(xué)作為教學(xué)哲學(xué)這一命題的提出就是對方法技術(shù)層面改革缺陷反思的成果表征。
更進(jìn)一步來說，作為教學(xué)哲學(xué)的生成性教學(xué)，不僅關(guān)注從教學(xué)方法技術(shù)層面對現(xiàn)代性教學(xué)的改造，而且強(qiáng)調(diào)從教學(xué)價值層面對預(yù)成論教學(xué)哲學(xué)進(jìn)行揚(yáng)棄與超越。即是說，生成性教學(xué)哲學(xué)從指導(dǎo)教學(xué)行為的教學(xué)價值觀念層面確立對教學(xué)現(xiàn)實(shí)、對學(xué)生持續(xù)生長需要的關(guān)注，大抵而言，其主要內(nèi)涵主要體現(xiàn)在如下幾個方面: 即它確立了為了教師和學(xué)生幸福生活的教學(xué)價值追求; 確認(rèn)了教學(xué)通過知識獲得自由的教學(xué)目的; 它關(guān)注教學(xué)過程中學(xué)生、教師生成性思維的養(yǎng)成; 秉持著生成性教學(xué)哲學(xué)視野下的過程與結(jié)果并重的方法。①換句話說，生成性教學(xué)哲學(xué)視域下的課堂教學(xué)，既關(guān)注技術(shù)層面的操作問題，更關(guān)注教學(xué)價值層面的澄清和選擇。
四、生成性教學(xué): 作為教學(xué)哲學(xué)的價值闡釋
生成性教學(xué)哲學(xué)建基于對現(xiàn)代性教學(xué)之“預(yù)成論”教學(xué)哲學(xué)的深入批判和考量。它在教學(xué)價值層面對教學(xué)的價值追求、教學(xué)目的、過程與方法等整個教學(xué)系統(tǒng)行了澄清，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了為了學(xué)生持續(xù)生長和幸福生活的教學(xué)觀。生成性教學(xué)哲學(xué)的確立有助于教學(xué)的工具理性與價值理想性統(tǒng)一，體現(xiàn)了從客觀認(rèn)識論向?qū)W生生存發(fā)展為本的教學(xué)認(rèn)識論轉(zhuǎn)變，有利于促進(jìn)新課改精神在教師日常教學(xué)中的踐行。
( 一) 有助于教學(xué)的工具理性與價值理性的統(tǒng)一
在現(xiàn)代性演進(jìn)過程中，“工具理性以價值理性為根據(jù)，大踏步地征服著人整個的現(xiàn)世生活，然而，這種征服的結(jié)果卻是，工具理性逐漸遠(yuǎn)離作為其源動力的價值理性，手段壓制了目的，工具理性反客為主，遮蔽、消解和否定了價值理性”。以提出具有普遍適應(yīng)性教學(xué)理論為旨?xì)w的現(xiàn)代性教學(xué)，把教學(xué)視為還原的、決定論的活動。它主張通過對教學(xué)內(nèi)部諸要素( 如教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育方法等) 運(yùn)動規(guī)律的發(fā)現(xiàn)與整合來提出“各種正確的要求與規(guī)范”。在現(xiàn)代性教學(xué)追求“普適性”教學(xué)規(guī)律的工具性行動中，逐漸偏離教學(xué)“為人性”價值。由此，教學(xué)與實(shí)現(xiàn)學(xué)生更好的發(fā)展這一主旨漸行漸遠(yuǎn)。與之相應(yīng)，人們不再對“什么是教學(xué)”、“什么是好的教學(xué)”、“為什么是好的教學(xué)”等關(guān)涉教學(xué)價值的問題進(jìn)行追問，而僅僅習(xí)慣于從教學(xué)技術(shù)、教學(xué)方法去尋求教學(xué)問題的解決，甚至將獲得新教學(xué)技術(shù)和方法作為教學(xué)活動目的本身。
與既往的現(xiàn)代性教學(xué)不同，作為教學(xué)哲學(xué)的生成性教學(xué)主張我們需要追問教學(xué)應(yīng)該是什么，為什么要這樣做以及怎樣做才更好等問題。在面對課程教學(xué)改革和要求時，不是盲目從方法技術(shù)角度加以應(yīng)對，而是主張立足教師自身的具體處境，對課程教學(xué)目標(biāo)與自己具體處境的適切性進(jìn)行審查。即是說，所有的教學(xué)行為都需奠基于對教學(xué)目標(biāo)及指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)的理論理念予以批判性考量，并結(jié)合具體課堂教學(xué)實(shí)際予以改造開發(fā)。
生成性教學(xué)哲學(xué)主張從教學(xué)價值層面對課堂教學(xué)進(jìn)行追問反思，并不意味著它認(rèn)為只要我們進(jìn)行教育教學(xué)觀念的培訓(xùn)與改造就可以放手讓教師們自主探究課堂教學(xué)的問題和切實(shí)提高課堂教學(xué)的效果了。恰如邁克爾?富蘭所指出的那樣，我們不僅要拉動課堂教學(xué)變革的引擎，而且還要為課堂教學(xué)的變革提供腳手架一般的具體有力的支持，鼓勵和挽扶教師們邁出艱難但卻至關(guān)重要的第一步，開始踏上課堂教學(xué)改革的“破冰之旅”。在強(qiáng)調(diào)教學(xué)從價值層面對教學(xué)予以追問和澄清基礎(chǔ)上，作為教學(xué)哲學(xué)的生成性教學(xué)倡導(dǎo)在教學(xué)過程中采用“主題探究”、“問答”、“會話”、“辯論”等有助于培育和維護(hù)學(xué)生對其所生存世界的敏感性和探究欲的教學(xué)策略和方法。與現(xiàn)代性教學(xué)理論技術(shù)主義傾向不同，生成性教學(xué)哲學(xué)“把教學(xué)方法視為一個開放并動態(tài)生成的整體( 有機(jī)體) 。永遠(yuǎn)不存在唯一正確、合理或占主導(dǎo)地位的教學(xué)方法。惟有把教學(xué)方法作為問題去探究和理解，分析其構(gòu)成要素，根據(jù)不同教學(xué)情境的特殊需要對已有的方法進(jìn)行再發(fā)明或創(chuàng)造全新的方法，我們才可能把握教學(xué)方法的真諦?！奔词钦f，生成性教學(xué)哲學(xué)本身體現(xiàn)了教學(xué)工具理性與價值理性的統(tǒng)一。
( 二) 體現(xiàn)了從客觀認(rèn)識論到學(xué)生生存發(fā)展為本的教學(xué)認(rèn)識論轉(zhuǎn)變
尋求客觀、普適、價值無涉的知識是現(xiàn)代性科學(xué)的重要目的和動力。反過來，這種普適性的科學(xué)知識也相應(yīng)地詮釋和支撐著現(xiàn)代性在社會中的合理性。就現(xiàn)代性教學(xué)理論而言，客觀主義知識觀既是其合理性存在的根基，也是其追求的方向和目的。進(jìn)而言之，以客觀認(rèn)識論為支撐和目的的現(xiàn)代性教學(xué)理論，秉持“知識的接受為目的”的教學(xué)目的論。無論是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定還是教學(xué)方法與策略的選擇都以能否高效地進(jìn)行客觀科學(xué)知識授受為準(zhǔn)繩。由于客觀認(rèn)識論具有偏離教學(xué)“為人性”價值、背離教育教學(xué)“導(dǎo)向人類靈魂覺醒”指向的危險，在當(dāng)下已遭致教學(xué)研究的批判和教學(xué)實(shí)踐的改造。
生成性教學(xué)哲學(xué)理論的構(gòu)建正是對客觀認(rèn)識論的改造行動。在生成性教學(xué)哲學(xué)視域下，現(xiàn)代性教學(xué)及其“預(yù)成論”教學(xué)哲學(xué)在根本上秉持著客觀認(rèn)識論，教學(xué)研究和教學(xué)實(shí)踐“未能把教學(xué)認(rèn)識論和學(xué)生的生存發(fā)展問題有機(jī)地結(jié)合起來”。然而，從當(dāng)代社會實(shí)踐和教育教學(xué)改革的發(fā)展來看，人的生存發(fā)展問題越來越突出。關(guān)注學(xué)生的生存和發(fā)展，把知識作為學(xué)生發(fā)展的手段和條件，通過教學(xué)使學(xué)生獲得主動、持續(xù)生長能力，是當(dāng)下教學(xué)理論研究和實(shí)踐必須的價值擔(dān)當(dāng)。即是說，從客觀認(rèn)識論到學(xué)生生存發(fā)展為本的教學(xué)認(rèn)識論轉(zhuǎn)向是當(dāng)下教學(xué)論發(fā)展的歷史使命。
生成性教學(xué)哲學(xué)認(rèn)為，知識在當(dāng)代人的發(fā)展中具有前所未有的重要性。知識是人們認(rèn)識世界的工具和人類認(rèn)識世界的經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶; 否定知識在教學(xué)中的價值就有可能使教學(xué)偏離“養(yǎng)成人們在心靈層面自我反思的習(xí)慣，不能提升精神追求超越的境界，不能發(fā)展一種寬廣而適切的視野而形成對人類生活的整體認(rèn)識?！?。一定意義上，知識把人自身的有限存在與更為廣大的世界聯(lián)系起來，從而使偶然性的個在變?yōu)橛篮阈缘墓苍? 知識在作為生活者的人與整全的世界之間建立起一種生存關(guān)系。通過知識，人把自身和世界更好的呈現(xiàn)出來，并使自身和世界得到持續(xù)建構(gòu)和完善。知識是使人的主體精神、理性精神、探究精神和探究能力進(jìn)一步發(fā)展的重要條件?！罢J(rèn)識你自身”、“成為你自己”的過程本身就是不斷運(yùn)用知識探究自身、世界的求知識的過程。
在承認(rèn)知識對當(dāng)代人發(fā)展的重要性的同時，生成性教學(xué)哲學(xué)主張“在更加寬廣的視野中整體地看待知識，從而超越把知識當(dāng)作是處理科學(xué)問題、技術(shù)問題和社會過程的問題的一種工具的看法?！奔词钦f，生成性教學(xué)哲學(xué)關(guān)注知識對人類的精神的內(nèi)在價值，認(rèn)為知識的習(xí)得與傳授的根本價值在于通過知識可以成就人的智慧。教學(xué)注重的是知識本身對培育人類的整體的精神和個體的精神的內(nèi)在價值; 引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識不是為了通過知識的規(guī)訓(xùn)而訓(xùn)練出可供使喚的工具，而是讓學(xué)生通過知識的學(xué)習(xí)而實(shí)現(xiàn)精神的超越: 超越自然而理解自然，超越自我而認(rèn)識自我和社會，通過知識而追求更有價值的美好生活。教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生借助知識培育自由實(shí)踐能力的實(shí)踐行為，這種實(shí)踐不是為了通過考試或未來的生活，而是為了學(xué)習(xí)者當(dāng)下的生活本身。因?yàn)樯詈桶l(fā)展都具有不可分割的連續(xù)性，而割裂這種連續(xù)性的行為本身只能是一種武斷的強(qiáng)制，必將背離知識對于人的精神的內(nèi)在價值。
( 三) 促進(jìn)新課改在教師日常教學(xué)中的踐行
恰如張華教授所言，隨著十多年新課程改革的不斷推進(jìn)，“我國課堂教學(xué)開始呈現(xiàn)新氣象、新面貌，如學(xué)生的自主空間擴(kuò)大、學(xué)生和老師的思想逐漸受到關(guān)注、課堂上的探究氛圍變濃厚、師生彼此間有了更多的合作與對話……總之，我國課堂正在發(fā)生‘靜悄悄的革命’。”然而，在我們對新課改發(fā)生的靜悄悄的革命充滿欣喜之余，冷靜審視則不得不承認(rèn)，這種“靜悄悄的革命”發(fā)生的范圍及影響程度與新課程改革預(yù)定的自上而下、全國范圍深度變革的預(yù)期目標(biāo)尚有較大落差。在一些地區(qū)和學(xué)校的課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師仍固著于傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)慣來選擇其常態(tài)教學(xué)行為，以舊有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)操作，甚至部分老師面對自上而下不得不推進(jìn)的新課程改革仍然習(xí)慣于尋求體現(xiàn)新課程理念的有效方法和技術(shù)?？梢?，新課程改革在推進(jìn)中取得成績的同時，在我國課程與教學(xué)領(lǐng)域更大范圍的生根發(fā)芽與開花結(jié)果尚有更為漫長的旅途。而超越教師的方法情結(jié)、走出技術(shù)主義取向、培育和提升教師的實(shí)踐批判反思意識是新課程改革在教師教育教學(xué)實(shí)踐層面有效落實(shí)的關(guān)鍵。
在教學(xué)哲學(xué)層面構(gòu)建和完善生成教學(xué)理論，正是在新課改實(shí)踐中促使教師走出技術(shù)主義和方法崇拜窠臼、培育和提升其實(shí)踐反思者意識與能力的行動。實(shí)際上，生成性教學(xué)正是因?yàn)槠渥鳛樾抡n程改革所倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”教學(xué)精神的表征，才會隨十多年新課改的推進(jìn)而在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域得到研究與實(shí)驗(yàn)?？墒?，生成性教學(xué)在指引教學(xué)實(shí)踐的同時其自身日益滋生的技術(shù)主義傾向，致使課堂教學(xué)中的生成成為虛假生成、隨意生成與僵化生成，教學(xué)成為在戴著“自主、合作、探究”、“尊重學(xué)生主體性”的假面下圍繞知識所進(jìn)行的輸入與輸出的化約主義行為。教學(xué)生成則完全變成了操作性的技術(shù)表演和機(jī)械模仿。由此導(dǎo)致人們對生成性教學(xué)批判的同時也對新課改產(chǎn)生了諸多的誤讀與誤解。
進(jìn)而言之，作為教學(xué)哲學(xué)的生成性教學(xué)理論的構(gòu)建，是關(guān)注生成性教學(xué)的技術(shù)主義表現(xiàn)、反思其危害和尋求教學(xué)改進(jìn)的可能路向。在生成性教學(xué)哲學(xué)關(guān)照下，教師以一個反思性實(shí)踐者而存在于其教育教學(xué)生活中。這意味著教師既具有主動尋求變革以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和自身的提升，同時他將不再盲從盲信于任何外來的變革理論和變革要求，而是基于自我理性判斷之上的教學(xué)選擇。對教師而言，教學(xué)是一個動態(tài)開放的系統(tǒng)，教師和學(xué)生作為共在的教學(xué)主體棲居于其間，師生之間、生生之間通過探究、對話、傾聽以及沉默性交往等方式獲得教學(xué)的意義和價值。即是說，在生成性教學(xué)哲學(xué)視域下的教學(xué)實(shí)踐，教師和學(xué)生在動態(tài)開放的教學(xué)過程中自然而然獲得幸福，教學(xué)成為通過知識獲得自由的行動，在這種行動中學(xué)生、教師的生成性思維也順理成章的得到了提升，教學(xué)成為過程與結(jié)果兼顧的行為。
一定意義上，在教學(xué)哲學(xué)層面構(gòu)建生成性教學(xué)理論，不僅拉動了新課程改革的變革引擎，同時也為課堂教學(xué)的變革提供了腳手架一般的具體有力的支持。它有助于進(jìn)一步推動教師開始課堂教學(xué)改革的“破冰之旅”，促進(jìn)新課程改革倡導(dǎo)的“自主合作探究”的教學(xué)精神在教師日常實(shí)踐中的落實(shí)。
