一說到當(dāng)今的思想工作越來越難做，人們多把原因歸結(jié)為隨著生存環(huán)境的日益開放和“市場社會(huì)”的到來而出現(xiàn)的“人心不古”、“世風(fēng)日下”或者“道德滑坡”等等。其實(shí)這些都只是一種現(xiàn)象的描述，就深層次 而言，作此結(jié)論只是因?yàn)槿藗兛偭?xí)慣于用對傳統(tǒng)觀念的理性遵從來衡量思想管理的實(shí)際效果，而對對象個(gè)體在 個(gè)性化、非理性化方面的發(fā)展趨勢缺乏應(yīng)有的觀照。殊不知，這種發(fā)展趨勢乃是市場社會(huì)對人們長期以來受傳 統(tǒng)理性（主要表現(xiàn)為計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制對人的行為方式的模式化）所束縛的欲望、本能、動(dòng)機(jī)、需要、意志、激情 、無意識(shí)、習(xí)俗、直覺等精神心理因素的解放的必然結(jié)果。反映到學(xué)校思想管理中來，給人的感覺是消極的影 響更明顯，即管理效果中以理性可控制的成份日益減少，而實(shí)效與預(yù)期之間的反差總在不斷增加。其實(shí)，市場 社會(huì)的初期發(fā)育離不開人的非理性因素的激活。比如沒有物質(zhì)欲望、利益、需要的驅(qū)使，沒有百折不撓的激情 和意志力的推動(dòng)，要打破僵局，改變千百年來的舊觀念以及落后、封閉、保守和怠惰的生產(chǎn)方式、生活方式和 思維方式，為市場社會(huì)的健康發(fā)展提供強(qiáng)大的精神動(dòng)力只能是空話一句。問題只在于在缺乏科學(xué)理性規(guī)范系統(tǒng) 的條件下，人的非理性行為因素若得不到恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，就會(huì)泛化為一種潛在而盲目的社會(huì)破壞性力量——這在 今天的現(xiàn)實(shí)生活中已經(jīng)表現(xiàn)得很突出了，諸如受集體無意識(shí)的發(fā)財(cái)欲望驅(qū)使的“民工潮”、各種源于投機(jī)取巧 心理的短期行為等等。學(xué)校不是“象牙塔”，不是所謂純而又純的“凈土”，其思想管理活動(dòng)無法超脫這種非理性的影響。本文就是想借此立論，對這種管理活動(dòng)的效果的非預(yù)期性等給出一種新的理解。
一、學(xué)校思想管理的非理性解析
所謂學(xué)校思想管理，即對師生的思想意識(shí)和行為方式的規(guī)范和整飭，旨在于獲取師生在思想認(rèn)識(shí)、主觀愿 望和客觀實(shí)際幾方面的的一致性，以保證教育教學(xué)工作（行為）的高效運(yùn)轉(zhuǎn)。最為直觀的莫過于提高人的自覺 程度。顯然，這是一種針對理性之科學(xué)規(guī)范的追求過程，最終欲達(dá)到的目的就是目標(biāo)與實(shí)效的高度一致性。就 此，也可將學(xué)校的思想管理理解為思想和行為方式的理性化過程。也許正因?yàn)槿绱?，人們似乎早就忘記了：人的理性（諸如正確的判斷、推理、思考、邏輯、倫理、價(jià)值等）恰恰是針對情緒、情感、意志、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、 直覺、無意識(shí)等非理性因素才得以確立起來的，沒有非理性哪來的理性？正是因了人的非理性的客觀存在，才 需要思想管理這種理性活動(dòng)來規(guī)范它、限制它和整飭它。據(jù)此，學(xué)校思想管理可有如下三種理解：
第一，學(xué)校思想管理過程是一個(gè)理性與情感的互動(dòng)過程。歷史的原因造成人們恪守“人是理性思維的動(dòng)物 ”這一偏向，學(xué)校思想管理也因之而形成一種注重理性輕視情感的模式。其實(shí)，理性雖然高于情感，卻也包含 著豐富的情緒情感色彩的非理性成份。正如馬克思所肯定的，理性并不排斥感性及其情緒情感等非理性中介因 素，而是充分利用它們所提供的諸如體驗(yàn)認(rèn)識(shí)等的大量具體材料，從而使人的情緒情感等非理性因素發(fā)揮出極 大的動(dòng)力作用。所以，人的認(rèn)識(shí)從感性到理性的升華實(shí)質(zhì)上也就是理性與情感的互動(dòng)過程。而且更高一級(jí)理性 的獲得就是這種互動(dòng)過程不斷循環(huán)往復(fù)的結(jié)果。因此，學(xué)校思想管理既要把對象視為有理性、會(huì)思維的社會(huì)動(dòng)物，更要把對象看作有感情、有個(gè)性的能動(dòng)主體。
從學(xué)校思想管理的結(jié)構(gòu)來講，它是由管理者和對象以管理內(nèi)容為中介而構(gòu)成的雙邊活動(dòng)，是一種特殊情境 條件下的人際交往。其中圍繞著師生言行及思維方式的理性規(guī)范過程，存在著兩條相互交織流動(dòng)的信息回路： 理性信息交流回路和情感信息交流回路。此二者相互影響，彼此依存，從兩個(gè)互補(bǔ)的側(cè)面共同作用于管理過程 。理性回路中的信息即管理內(nèi)容，包括管理者所持的思想觀點(diǎn)、價(jià)值取向、政治立場等，載體是管理形式；情 感回路中的信息是管理者與對象的態(tài)度體驗(yàn)及情緒變化，載體是人的各種表情（諸如面部表情、言語表情、動(dòng) 作表情等）。此二種信息構(gòu)成思想管理的總信息。無論哪一條回路發(fā)生故障，信息流動(dòng)就會(huì)減弱或停滯，造成 管理質(zhì)量的下降。只有兩條回路都暢通無阻，才能取得理想的效果?；谌藗兊那榫w情感、動(dòng)機(jī)激情等非理性 因素被市場社會(huì)的開放性普遍激活的現(xiàn)實(shí)狀況，情感對思想管理的影響將呈上升趨勢。目前社會(huì)上對“情感智 商”問題的爆“炒”現(xiàn)象就是一個(gè)極明顯的例證。這決定了我們必須改變偏重理性認(rèn)知層面輕視非理性情感層 面的管理方式，既關(guān)注對象言行的政治性質(zhì)，強(qiáng)調(diào)理性的正面灌輸，又在意對象的心理需要和切身感受，區(qū)分 “思想問題”和“心理問題”，真正從理性與情感統(tǒng)一的高度來把握師生的思想狀況，使管理和教育做到“有的放矢，切中時(shí)弊，一抓就靈”，真正實(shí)現(xiàn)“曉之以理，動(dòng)之以情”。
第二，學(xué)校思想管理過程是一個(gè)意識(shí)與無意識(shí)的互動(dòng)過程。心理學(xué)研究表明，人的心理可大分為意識(shí)和無 意識(shí)兩個(gè)部分，前者是主體所意識(shí)到的心理活動(dòng)的總和，包括有意知覺、有意記憶、有意注意、有意回憶、有 意想象、邏輯思維等。后者乃主體對客體所未意識(shí)到的心理活動(dòng)的總和，諸如無意感知、無意識(shí)記、無意注意 、無意回憶、無意想象、體驗(yàn)認(rèn)識(shí)、非邏輯思維等。但二者又非各自獨(dú)立，而是相互依存、相互轉(zhuǎn)化和彼此促 進(jìn)的統(tǒng)一整體。因而，直接涉及人的心理活動(dòng)（思想意識(shí)）的學(xué)校思想管理，無疑要深受對象意識(shí)與無意識(shí)的 制約和影響。由來已久的傳統(tǒng)模式是把學(xué)校思想管理的重點(diǎn)放在對形成人的正確思想意識(shí)的有意操作和轉(zhuǎn)化方 面，指望著各種預(yù)期或預(yù)定的社會(huì)期待轉(zhuǎn)化為師生（特別是學(xué)生）的思想意識(shí)成份，而忽視了社會(huì)生活的日新 月異的各種變化所發(fā)生的潛移默化的消極影響，更沒想到要去有意識(shí)地創(chuàng)造、設(shè)計(jì)和選擇一系列的積極因素， 令其同樣以無意識(shí)的方式去代替消極因素的負(fù)面影響。
僅以作為學(xué)校思想管理之核心的品德教育為例，即可明察意識(shí)與無意識(shí)的活動(dòng)機(jī)理。其中教育者必須注重 對對象的無意識(shí)（非理性）引導(dǎo)，利用無意識(shí)的積極功能來推動(dòng)道德直覺，引導(dǎo)沖突中的道德選擇，培養(yǎng)道德 行為的習(xí)慣等等。以直覺思維來把握道德的精髓，是德育的一個(gè)獨(dú)到之處。積極的道德直覺無需經(jīng)過嚴(yán)格的判斷和推理，而僅依靠經(jīng)驗(yàn)的無意識(shí)積累即可。當(dāng)這種積累達(dá)到一定的量時(shí)，就會(huì)質(zhì)變?yōu)槿说囊庾R(shí)性心理，從而 達(dá)到正確調(diào)整人的道德行為的目的。就此出發(fā)，學(xué)校思想管理必須異常重視對對象思想意識(shí)在開放形式下的無 意識(shí)導(dǎo)引，注意優(yōu)化校園環(huán)境（物質(zhì)的、精神的、人際的等等），精心設(shè)計(jì)和創(chuàng)造各種典型的積極因素，寓教 育于各種健康的活動(dòng)之中，不知不覺地積累經(jīng)驗(yàn)；或通過校園各種富于象征意義的對象性感受（諸如升旗、周 會(huì)、重大節(jié)日慶典等）來煥發(fā)激情，在無形中感受一種積極健康的氣氛，培養(yǎng)團(tuán)結(jié)協(xié)作的凝聚精神，增強(qiáng)集體 向心力。作為管理者若不能創(chuàng)造性地把握對象在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的思想動(dòng)態(tài)，從而無法實(shí)現(xiàn)對對象的無意識(shí)心理保 持意識(shí)或理性的自覺，那么學(xué)校也就失去了作為學(xué)校而存在的意義。
當(dāng)然，由于人的意識(shí)與無意識(shí)的轉(zhuǎn)化的無限性，學(xué)校思想管理的最高境界不止于管理者對對象無意識(shí)的一 次性導(dǎo)引，而是要將它再次沉淀到無意識(shí)背景中去發(fā)揮潛在影響，作為新的更高層次的意識(shí)理性的到來的基礎(chǔ) 。對此，社會(huì)性的時(shí)尚和模仿最能說明問題：它們乃是一定時(shí)期內(nèi)人們對某些思潮、行為規(guī)范、生活方式的崇 拜與情緒趨向。其形成渠道是效仿、暗示或感染。實(shí)質(zhì)是依照某種模式的重復(fù)性行為。雖然我們不能說任何時(shí) 尚與模仿都完全受無意識(shí)支配，但說它們主要或更多地受無意識(shí)支配卻擁有大量的心理學(xué)依據(jù)?？梢钥隙ǖ?說，低層次時(shí)尚與模仿是一種無意識(shí)的、被動(dòng)習(xí)得的行為，而高層次的才是一種社會(huì)文化行為的自覺表現(xiàn)。它 們既是對生存環(huán)境的適應(yīng)，也是某種社會(huì)規(guī)范的習(xí)得過程。其積極的一面在于可能在人群中形成良好風(fēng)氣，消 極的一面在于盲目性大，副作用強(qiáng)。學(xué)校師生不可能獨(dú)立于社會(huì)時(shí)尚與模仿之外，思想管理要真正能行之有效 ，諸如時(shí)尚與模仿這些無意識(shí)或非理性指導(dǎo)下的行為，是非長期重視不可的。
第三，學(xué)校思想管理過程是一個(gè)平衡與失衡的互動(dòng)過程。上述第一和第二就對象的心理結(jié)構(gòu)諸要素而言， 當(dāng)我們著眼于個(gè)體所組成的群體而言時(shí)，就產(chǎn)生了下面的問題：按照熵的定理，人群本是一個(gè)開放的系統(tǒng)，本 源上是渾沌、不穩(wěn)、無序和隨機(jī)的，當(dāng)其運(yùn)動(dòng)到一定的失衡狀態(tài)時(shí)，就自然地與周圍世界發(fā)生作用，產(chǎn)生感應(yīng) 與溝通，自發(fā)地形成各種人群結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)出濃厚的非理性色彩。新的結(jié)構(gòu)的形成即一個(gè)新的平衡的形成，同時(shí) 也標(biāo)志著一個(gè)新的失衡的產(chǎn)生。作為學(xué)校思想管理對象的師生群體同樣受著這種平衡與失衡互動(dòng)原理的制約。 為此，必須宏觀著眼，微觀運(yùn)籌，利用一系列跨越年齡和能力結(jié)構(gòu)的彈性組織機(jī)構(gòu)，發(fā)揮正式群體和非正式群 體的功能，人為地改變個(gè)體在群體中的地位，以使社會(huì)角色多樣化。這要求管理者不是坐等失衡的發(fā)生，而要 設(shè)法預(yù)見可能的情況，提前著手，防患于未然。在師生群體中設(shè)置各種名目的負(fù)責(zé)人是調(diào)整個(gè)體在群體中的地 位的直接形式。如此一方面能使對象在新的角色和新的人際關(guān)系中形成新的精神需要、自我期待和自我評(píng)價(jià)， 促使其“情緒——?jiǎng)訖C(jī)”非理性心理系統(tǒng)處于應(yīng)激狀態(tài)而產(chǎn)生新的上進(jìn)動(dòng)力；另一方面也使其在流動(dòng)化的群體 關(guān)系中擴(kuò)大經(jīng)驗(yàn)的攝取范圍，不斷更新群體觀念，推動(dòng)學(xué)校教育教學(xué)向更高層次發(fā)展。
二、非理性制約學(xué)校思想管理的途徑
上文表明，按照理性的觀點(diǎn)，學(xué)校思想管理及其效果的分解理應(yīng)符合一定的邏輯特征，實(shí)際效果與預(yù)期目 標(biāo)之間應(yīng)具有高度的連續(xù)性和一致性。但由于人的非理性的客觀存在，使得實(shí)際效果具有更多的非預(yù)期性色彩 ，用理性不能解釋它們。由于非理性的解釋方法承認(rèn)在一個(gè)開放的社會(huì)生存環(huán)境下學(xué)校思想管理的非邏輯性特 點(diǎn)，所以它能較好地說明管理效果與預(yù)期目標(biāo)之間的非連續(xù)性和非一致性。
以往的學(xué)校思想管理，由于深受傳統(tǒng)教育思想中視個(gè)體的成長具有高度的連續(xù)性和漸進(jìn)性觀點(diǎn)的影響很深 ，因而有關(guān)的許多活動(dòng)都被視為單純而連續(xù)的過程，追求實(shí)效的高度預(yù)期性。比如德育主要注重于編寫系統(tǒng)的 教材，設(shè)置系統(tǒng)的課程，培養(yǎng)穩(wěn)定專職的師資隊(duì)伍，建立穩(wěn)固而有傳統(tǒng)性質(zhì)的校紀(jì)校風(fēng)等等，而較多地忽視了 對象可能接受的、消極的非預(yù)期性社會(huì)環(huán)境的影響。其實(shí)這種影響的實(shí)現(xiàn)是通過人的非理性心理作用完成的， 最終表現(xiàn)為人的非理性對其活動(dòng)效果的直接制約。具體而言主要有以下四條途徑：
第一，通過社會(huì)生活環(huán)境的開放性直接地或自然地影響師生個(gè)體的思想和行為方式。校園之外各種色彩紛 呈的新鮮事物，對師生而言往往都只是一種未被加上邏輯或倫理判斷的非意識(shí)性的文化事實(shí)，給個(gè)體的直觀感 覺只是置身其中便覺得環(huán)境更為寬松和自由，而沒有了傳統(tǒng)的種種限制，于是他們便自然而然地開始追求心目 中的“自我”，開始注意自己的“個(gè)性”，開始突出個(gè)體的獨(dú)力存在等等。這些變化本來是一個(gè)開放的市場社 會(huì)對人的發(fā)展的全面性要求所必需的，但作為非理性因素的激活，其速度之快又往往超出了那些深受傳統(tǒng)習(xí)慣 影響的管理者們所能接受的程度，令其表現(xiàn)得措手不及：由于來不及或者不知道如何調(diào)控，只能抱怨對象的思 想和言行大大出乎原來的預(yù)期和指望，與既定的目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。
第二，通過隱蔽課程的潛移性默化師生的思想和行為方式。非理性通過隱蔽課程對師生的影響形式，遠(yuǎn)比 社會(huì)環(huán)境更為直接。它作為學(xué)校教育教學(xué)計(jì)劃所規(guī)定的正規(guī)課程之外的、同樣對教育教學(xué)實(shí)效發(fā)生無意識(shí)影響 作用的非正式教育因素，主要包括三個(gè)內(nèi)容：一是正式課程實(shí)施中的“副作用”；二是學(xué)校環(huán)境中的人際關(guān)系 、行為準(zhǔn)則、道德規(guī)范、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容；三是校園內(nèi)的各種制度規(guī)章。它們由于未在教學(xué)計(jì)劃的規(guī)定之內(nèi)而 不可能經(jīng)過有目的的、嚴(yán)格的理性篩選，所以積極與消極并存，陳腐與先進(jìn)共生，良莠不齊。其中的積極成份 顯然有助于提高思想管理的實(shí)效，諸如良好的人際關(guān)系有助于培養(yǎng)師生的健康人格，高尚的理想有助于塑造對 象純潔的靈魂，正確的價(jià)值取向和是非觀念有助于使師生把握好成長的進(jìn)程，優(yōu)美的校園環(huán)境有助于陶冶師生 的心靈等等。但消極的成份諸如阻礙社會(huì)發(fā)展的陳規(guī)陋習(xí)、低級(jí)趣味、庸俗處世哲學(xué)、不和睦的人際關(guān)系等等 ，也必然會(huì)由于人的可暗示性而發(fā)生潛移默化的無意識(shí)影響，在很大程度上令人防不勝防，從而導(dǎo)致思想管理 的“零效果”或“負(fù)效應(yīng)”。
第三，通過管理者與對象在心理相容水平上的層次差異制約管理效果。思想管理過程是通過管理者和師生 彼此進(jìn)行思想信息的交流來實(shí)現(xiàn)的，但其中對象能否接受管理者發(fā)出的管理信息，以及接受到什么程度，則最 終還取決于彼此的心理相容水平：高相容程度說明管理者要求適合對象需要，是從實(shí)際出發(fā)的，管理者真正做 到了“了解對象心理，溫暖對象心底”。如此，實(shí)效與預(yù)期的一致性就必然會(huì)很高。相反，如果雙方之間心理 相容水平低甚至不相容，則可能出現(xiàn)三種情況：一是對象基于內(nèi)心的矛盾沖突和社會(huì)壓力而自動(dòng)調(diào)整自己所認(rèn) 可的言行觀念，順應(yīng)管理者的要求；二是對象對管理者的要求未置可否，僅表示理解，但又認(rèn)為自己的也不錯(cuò) ，從而進(jìn)一步尋找維護(hù)自己行為觀念的社會(huì)支持，與管理者要求相抗衡；三是對象對管理者的要求持根本的否 定態(tài)度，充耳不聞，視而不見，置之不理，依然我行我素，使得整個(gè)思想管理毫無效果。
第四，通過管理對象每一個(gè)體的心理活動(dòng)直接和潛在地制約思想管理效果。每個(gè)人都是自由能動(dòng)的個(gè)體， 具有自主性和能動(dòng)性。各自內(nèi)在的無意識(shí)、情緒情感、需要?jiǎng)訖C(jī)、激情信仰等非理性心理集無序、彌散和隱蔽 的特點(diǎn)于一身，表現(xiàn)到思想和言行上就是符合理性規(guī)范的內(nèi)容會(huì)因環(huán)境的開放和約束的寬解而不斷減少，而各 種不規(guī)范的沖動(dòng)和情緒化行為則相應(yīng)增多。為此，學(xué)校思想管理的各種措施和要求越來越不可能被完全不走樣 地執(zhí)行下去，對象也不可能把它們整個(gè)不走樣地接受下來。人們在不斷地追求理性的結(jié)果而又總是得不到圓滿 的答案，這可以算是非理性作用的一種表現(xiàn)，又是管理活動(dòng)中理所當(dāng)然的事情。其實(shí)，退一步講，假如一種理 性愿望真能不走樣地實(shí)現(xiàn)的話，那么思想管理工作的創(chuàng)造性又從何談起？所以，重要的不在于非理性影響本身 ，而在于管理者對它的科學(xué)誘導(dǎo)和積極利用能達(dá)到什么樣的程度。
三、學(xué)校思想管理的非理性原則
以上事實(shí)的客觀存在，決定了人們在學(xué)校思想管理過程中追求效果與目標(biāo)的絕對一致性只能是空想；由此 也決定了隨著市場社會(huì)和個(gè)體個(gè)性心理及主體性的不斷發(fā)展，思想管理的目標(biāo)日益表現(xiàn)出一種動(dòng)態(tài)的結(jié)構(gòu)特點(diǎn) ——管理者必須在過程中對其進(jìn)行不斷的調(diào)整和修訂，否則便無法適應(yīng)開放的生存環(huán)境中人的全面發(fā)展的客觀 需要。為此，盲目的追求效果與目標(biāo)高度一致的傳統(tǒng)觀念和做法，已經(jīng)無法適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要，我們必須清 醒地認(rèn)識(shí)到實(shí)際效果與預(yù)期目標(biāo)的偏離是一種必然的現(xiàn)象。這是一種教育和管理觀念上的更新，與此相應(yīng)的對 策，筆者以為是在強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持思想管理的目標(biāo)性、系統(tǒng)性、科學(xué)性、綜合性、一致性和法制性等理性原則的同時(shí) ，針對效果的非預(yù)期性而重視導(dǎo)致這種特性的非理性因素的客觀存在，建立一個(gè)非理性的管理原則體系。根據(jù) 前述基本思路，可以將這一體系作如下分解：
第一，情感原則。由于人的心理活動(dòng)是一種情緒情感高度統(tǒng)一的過程，所以在歷來看重理性的傳統(tǒng)管理形 式中必須強(qiáng)調(diào)注重情感的原則。僅僅強(qiáng)調(diào)明確的理性認(rèn)識(shí)，夸大理性的作用，過分強(qiáng)調(diào)實(shí)際與預(yù)期的一致性和 連續(xù)性，勢必導(dǎo)致方式方法的機(jī)械被動(dòng)和簡單呆板，結(jié)果是事與愿違。更何況出差錯(cuò)乃是人在成長過程中的必 然現(xiàn)象。把對象視為機(jī)器，忽略了人在興趣、情感、動(dòng)機(jī)、激情等方面的需要，就會(huì)使之缺乏熱情和生氣，這 有違生動(dòng)活潑的人的活動(dòng)天性，就算取得理想的管理實(shí)效，那也必定是使人“就范”于要求，而非“規(guī)范”于 準(zhǔn)則。使人“就范”的管理和使人“規(guī)范”的管理在本質(zhì)上是絕對不一樣的，前者泯滅人性，后者弘揚(yáng)人性。 當(dāng)然，情感原則的強(qiáng)調(diào)也有一個(gè)“度”的把握的問題，弄不好便又會(huì)走到另一個(gè)極端，導(dǎo)致思想管理盲目和混 亂。畢竟我們必須承認(rèn)，非理性的情感因素若得不到理性的適當(dāng)控制，便有可能因目標(biāo)與方向的缺乏而成為“ 脫韁的野馬”，四處“狂奔亂跳”。所以提情感原則的目的在于把對象的情感與理性并重起來，先“動(dòng)之以情 ”再“曉之以理”，情理交相輝映，有效強(qiáng)化管理的實(shí)際效果，而不是不要理性，重蹈“非理性主義”之轍。
第二，無意識(shí)原則。根據(jù)無意識(shí)與意識(shí)的相互轉(zhuǎn)化和各自的作用特點(diǎn)，學(xué)校思想管理必須貫徹重視無意識(shí) 影響的原則，注重采用有意無意的暗示、感化和熏陶等手段來開展工作。諸如根據(jù)學(xué)校的總體要求來制定明確 的學(xué)習(xí)和生活規(guī)則，運(yùn)用恰當(dāng)適時(shí)的獎(jiǎng)懲措施來樹立良好的學(xué)習(xí)風(fēng)氣，依靠正確的輿論導(dǎo)向來布置學(xué)習(xí)環(huán)境等 等。在充分利用帶有強(qiáng)烈意識(shí)色彩的教育教學(xué)計(jì)劃內(nèi)容的同時(shí)，深入挖掘隱蔽課程等校園文化因素的積極功用 ，限制其消極影響。對管理者而言，這些都是一種有意識(shí)的創(chuàng)設(shè)；對對象而言，更多則是一種無意識(shí)的享受。 有意與無意統(tǒng)一，是控制非理性作用的有效手段。
第三，個(gè)性化原則。學(xué)校思想管理所面對的對象，是一個(gè)由許多有血有肉的個(gè)體所組成的群體。承認(rèn)個(gè)體 的這種“有血有肉”的特點(diǎn)就必須堅(jiān)持個(gè)性化的原則。也就是一切從對象的具體實(shí)際出發(fā)，發(fā)揚(yáng)優(yōu)長，糾正編 差，盡可能地發(fā)掘每個(gè)人的潛能。人的管理與物的管理之間有一個(gè)本質(zhì)的差別，就在于人是一個(gè)由無數(shù)的“個(gè) 體性”組合而成的“群體性”，是學(xué)校思想管理在“人的因素的重要性日益凸現(xiàn)”的當(dāng)代管理發(fā)展趨勢下所必 須探索的一個(gè)重要課題。個(gè)性化原則支配下的學(xué)校思想管理，核心在于如何針對對象的“個(gè)性”實(shí)施管理，并 形成管理的“個(gè)性”特色。
第四，體驗(yàn)性原則。心理學(xué)上有一條著名的定律叫“葉克斯——道德森定律”，它揭示出人的活動(dòng)效果在 適當(dāng)（中）的心理緊張水平下最好，緊張程度過高和過低，都不利于人們較好地完成任務(wù)。這里的心理緊張程 度的問題即是一個(gè)心理調(diào)節(jié)的問題。學(xué)校思想管理強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)性原則，旨在于利用這種調(diào)節(jié)來緩解情緒情感等非 理性心理的副作用。為此，管理者必須力圖創(chuàng)造一個(gè)使廣大師生感覺置身其中心情舒暢和沒有過分壓力的輕松 環(huán)境，使其能夠在緊張的學(xué)習(xí)和工作之后得到及時(shí)的輕松排解，迅速恢復(fù)精神。若能如此，被管理者所感受到 的就不會(huì)再是一種強(qiáng)迫和負(fù)擔(dān)，而是一種緣于自身成長所必需的科學(xué)規(guī)范的溫馨。
第五，自主性原則。人在自我意識(shí)出現(xiàn)的時(shí)候就開始有了對獨(dú)立自主和受到尊重的追求，既然今天開放的 生存環(huán)境賦予了人們更多的這種需要，學(xué)校思想管理當(dāng)然就必須貫徹同樣的原則。因?yàn)檫@是提高管理者和對象 之間的心理相容水平、減少實(shí)際效果與目標(biāo)的偏離程度的又一重要對策。這要求校園里必須形成同事間、同學(xué) 間、師生間寬松和睦與自主互重的人際關(guān)系。畢竟思想管理首先是一種特定情境中的人際交往，其次才是一種 教學(xué)相長、共同提高的過程。自主原則強(qiáng)調(diào)的是對象的主體地位，它意味著管理者必須從根本上把被管理者視 為在人格、思想和感情上都與自己完全平等的個(gè)體，與自己一樣渴望自主和自由；同時(shí)還要充分地尊重和信任 他們，鼓勵(lì)其充分展示自己的豐富個(gè)性，進(jìn)而能夠以積極主動(dòng)的熱情和開拓創(chuàng)新的精神去體驗(yàn)學(xué)習(xí)、工作和生 活的樂趣，最終從“他律”到“自律”，從“模仿”到“創(chuàng)造”，書寫生命的價(jià)值、意義和輝煌！
總而言之，筆者不是宣揚(yáng)“非理性主義”有多美妙（其實(shí)“非理性”和“非理性主義”是兩個(gè)完全不同的 概念）。市場社會(huì)是個(gè)全新的社會(huì)，理性在這個(gè)時(shí)代里需要繼續(xù)高揚(yáng)，但非理性的全面喚起和激活同樣等待著 引導(dǎo)、規(guī)范和整飭。學(xué)校思想管理的實(shí)效之優(yōu)劣，越來越受到人的非理性的制約和影響。這既是社會(huì)歷史發(fā)展 的必然，又是人的因素不斷變化的產(chǎn)物。倘若人們還是一如既往，僅從理性和預(yù)期的角度去把握思想教育和管理的總體效果，一味追求目標(biāo)的穩(wěn)定性和實(shí)效與它的高度一致性、連續(xù)性，從而片面強(qiáng)調(diào)具體措施的普適性， 總以為“放之四海而皆準(zhǔn)”，抹殺個(gè)性，便必然忽略具體問題具體分析，最后只能失之于簡單、急躁、呆板和 表面化；面對非理性所造成的一系列非預(yù)期性問題，便也只能束手無策，頂多感嘆一聲“思想工作今不如昔”。
