我們稱為“教學”的實踐絕不是相同的。不同學年階段教學題材與教學對象的兒童都不盡相同，而展開教學的教師的人格素質、個性、教養(yǎng)、教育觀也是千姿百態(tài)的。長期從事教學觀察的人都知道，任何課堂都有其各自的特征，也包含著各自的問題。
 
盡管有這種多樣性，但如果用“教學”這一從本質上界定教師行為的框架來分析時，可以抽出兩種不同概念。芝加哥大學教育學教授菲利普·杰克遜（P. Jackson）在《教學這一實踐》（1986年）中，根據(jù)不同特征，將這兩個概念分別稱為“模仿模式”與“變化模式”。
 
所謂“模仿模式”，是起源于古希臘的“模仿·再現(xiàn)”傳統(tǒng)的教學概念，指的是以知識與技能的傳授與習得為基本的教學方式。正如“模仿·再現(xiàn)”被當作“認識”的基礎那樣，“模仿模式”在科學技術飛躍發(fā)展的近代學校中，作為支配性模式被制度化了?？梢哉f，將“教學”作為文化傳承（傳遞）的實踐這種常識性見解，就是這種“模仿模式”的教學概念。
 
“變化模式”同樣也是起源于古希臘，以蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”為傳統(tǒng)，將促進學習者思考態(tài)度及探究方法的形成作為基本理念的教學概念。蘇格拉底認為，教學不是向學習者傳遞知識、技能，而是教授“無知之知”。通過對話使學習者感受自身的偏見與教條，教育他們熱愛智慧。這種“變化模式”被中世紀修道院與大學中以修辭學為核心內容的學藝教育繼承了下來，并在20世紀被新教育（進步主義教育）的兒童中心主義譜系所繼承。一般說來，將“教學”定位為文化的再創(chuàng)造（改造）而非文化傳遞的見解，對應的就是這種概念。
 
從地理分布上對比“模仿模式”與“變化模式”可以發(fā)現(xiàn)，在中國、韓國、日本等亞洲國家的教育中，“模仿模式”的教學占支配性地位，而在歐美各國教育中，主流文化為“變化模式”的教學。與反復模仿教師（私塾先生）的亞洲教育文化相比，歐美教育強調個性化的、獨創(chuàng)性的學習，對模仿學習持否定態(tài)度。比較各國教學錄像可以發(fā)現(xiàn)，與追求同步地、高效地傳遞大量知識、技能，通過個人間的競爭促進學生熟練掌握知識的中國、韓國、日本的“模仿模式”相比，歐美的教學中則以每個人都進行多樣的、個性化的探究、表現(xiàn)、互相分享，并承認差異的“變化模式”為主。前者的教學追求“學會”，后者追求“理解”。
 
但是，問題并不這么簡單。試比較中國、韓國、日本的教學，盡管日本的教學以“模仿模式”為主，但也滲透了“變化模式”?，F(xiàn)實的條件與教學實踐的實際姑且不論，日本大半的教師希望脫離“模仿模式”的教學轉向“變化模式”的教學。日本教學的難點之一在于，期待在“模仿模式”的文化性傳統(tǒng)與制度性現(xiàn)實之下，轉向歐美革新性教學的“變化模式”。
 
日本許多教師希望從“模仿模式”的教學變革為“變化模式”的教學不是沒有根據(jù)的?！澳７履Ｊ健钡慕虒W是有效向大眾普及大量知識、技能以適應快速發(fā)展的現(xiàn)代化要求而普及的后發(fā)型教育的方式。當今日本已經(jīng)迎來了需要盡快超越后發(fā)型教育的時代。在根深蒂固的“模仿模式”傳統(tǒng)為基礎土壤上尋求“變化模式”是日本現(xiàn)在教學所面臨的一個極大難題。
 
在歐美的教育中，這個問題也不單純。例如，同樣在美國，白人中產(chǎn)階級子弟多數(shù)上的是以“變化模式”教學為主的學校，而中南美裔和黑人工人子弟占多數(shù)的學校，則是以“模仿模式”的教學為主的。事實上，從20世紀六七十年代，在作為“消除貧困”一環(huán)而普及的以黑人子弟為對象的“補償教育”中，許多學校推進了基于學習的個性化與個別化的“變化模式”的教學改革，但這種嘗試中的多數(shù)都以失敗告終。其中一個重要原因就是，白人中產(chǎn)階級的個人主義文化完全不同于尊重伙伴與合作的黑人共同體文化?？梢娙P否定“模仿模式”絕不是有效的解決策略。正因有過這樣的經(jīng)驗教訓，所以現(xiàn)今的教學改革，已不再單純追求從“模仿模式”到“變化模式”的簡單轉型。
 
“模仿模式”與“變化模式”這兩種教學概念都是教學改革的難題。這兩種概念建構了不同的教學意義與形象，但不能說哪一個概念一定正確，哪一個概念一定錯誤。提出這兩個概念的杰克遜僅僅指出了兩個概念的歷史傳統(tǒng)及各自的特征，并未指明解決這一難題的方向。但這兩個概念，作為兩個指標性坐標，為我們勾勒了在探尋未來教學方向時應充分認識的坐標軸。