[摘 要]教育變革不僅要轉(zhuǎn)變教師的外在行為，更要重視教師思維方式的轉(zhuǎn)型。在“新基礎(chǔ)教育”改革實驗中，教師思維方式的發(fā)展經(jīng)歷了改革前對分析性和確定性思維方式的過分追求，到改革中的二元對立思維方式和多種確定性思維方式開始出現(xiàn)，再到深層變革階段的復(fù)雜性思維逐漸形成的過程，并由此引起了師生生命質(zhì)量的提升。 
    教育改革，關(guān)鍵在教師。再美好的教育理念，如果不為教師所接受與認可，那也只能停留在空洞的口號上，而教育理念的落實常常伴隨著教師思維方式的變革。因此，我國基礎(chǔ)教育改革要想取得成功，要想觸動傳統(tǒng)教育根深蒂固的基石，落實到實踐而不停留在虛無飄渺的口號上，取得長期的、根本性的改革而不只是曇花一現(xiàn)，必須轉(zhuǎn)化教師的思維方式，使教師確定化、程序化、機械分割的實體性思維方式逐步轉(zhuǎn)化為動態(tài)的、整體的、綜合滲透的關(guān)系性思維方式?！靶禄A(chǔ)教育”實驗以“變?nèi)藶橹鳌?，通過不斷的課堂觀察、課后點評，在教育實踐變革中不僅關(guān)注教師外在行為的轉(zhuǎn)變，而且著眼于教師教育理念和思維方式的發(fā)展，這對我國當代基礎(chǔ)教育改革的理論如何落實到實踐是頗有啟示的。那么，在“新基礎(chǔ)教育”實驗中，教師是如何在課堂教學變革中不斷轉(zhuǎn)變思維方式、提升自己和學生的生命價值呢? 
    一、轉(zhuǎn)變前的教師思維方式：對確定性和分析性的過分追求 
    傳統(tǒng)教學中教師思維方式最主要的問題是對確定性和分析性的過分追求。教師在教學中對確定性和分析性的過分追求，使教師在忽視學生生命的同時導(dǎo)致自己的創(chuàng)造性被壓抑和埋沒；在把學生降低為認知人、工具人的同時，將自身異化為一個操作者和“物”的地位。因此，確定性和分析性的思維方式實際上是對生命的雙重忽視，它既剝奪了學生的主體性，也剝奪了教師的主體性，教師看起來是作為課堂權(quán)力的駕馭者出現(xiàn)的，剝奪了學生展現(xiàn)真實自我的機會，實際上，教師個體能力的重要性同時也被抽空了，“當教師作為課堂的權(quán)力性存在駕馭并強化這種權(quán)勢的時候，體驗到的是作為教育主體的無力與空虛；反之，當教師放棄課堂的權(quán)力、使自身無力化時，體驗到的是作為實踐主體的教育力量得到復(fù)興的充實?！?nbsp;
    （一)封閉的課堂教學：教師確定性思維的體現(xiàn) 
    傳統(tǒng)的課堂教學是封閉的教學，它是教師確定性思維的體現(xiàn)。這種課堂上教師要說什么話、提什么問題、安排什么活動，都是預(yù)定好的，沒有絲毫的彈性，而學生也只不過是教師表演的配合者。套用西方課程領(lǐng)域把忽略教師的課程稱為“防教師”課程，我把這種教學稱為“防學生”的教學。這種課堂教學在忽視學生的情感、興趣、創(chuàng)造性、進取心等的同時，也使教師失去了接受挑戰(zhàn)、進行創(chuàng)造和探索的機會。在這種課堂中沒有師生生命活力的迸發(fā)，而只有生命的壓抑和物化。它使教師的工作就像機械工人一樣沉悶而乏味，久而久之導(dǎo)致生命的倦怠和乏力，從而物化和簡化了師生的生命。具體來說，確定性思維方式對教師生命的影響主要表現(xiàn)在： 
    1、引起教師生命的倦怠性 
    確定性思維方式導(dǎo)致了封閉的課堂教學，它對不適應(yīng)和不熟悉學校工作流程的新手教師會帶來一些挑戰(zhàn)和新奇，但對于一些有經(jīng)驗的教師來說，感受到的只是教學的重復(fù)性和單調(diào)性，久而久之，必然會使教師對教學產(chǎn)生厭倦感?！吧杂蓄^腦的人都知道中小學教師的工作是比較單調(diào)的，是一年又一年的重復(fù)前人和自己。一位當過8年教師的研究生曾感嘆：‘做教師能讓你變得麻木!’”這種教學使教師感受不到學生的生命脈搏和自己的成長，那種重復(fù)性的活動只是生存，只是一個自然過程。令人厭倦的、毫無新鮮感的人生，對于我們來說就是無意義的人生。 
    2、窒息了教師的研究意識 
    確定性思維方式使教師成為一個教案的執(zhí)行者和實施者，而很少關(guān)注自己的創(chuàng)造智慧，在使課堂教學成為死水一潭的同時，也窒息了教師的研究意識，影響了教師生命質(zhì)量的提升。首先，確定性思維方式關(guān)注預(yù)定的、按部就班的課堂教學，學生基本上被作為沒有生命力的產(chǎn)品來對待，學生整個人的豐富性和鮮活性都被忽視，因此，課堂教學就像行星圍繞著恒星一樣沿著預(yù)定的軌道進行，從而使本應(yīng)該充滿新鮮活力和挑戰(zhàn)的課堂變成了機械僵死的教學車間，大大減少了新問題涌現(xiàn)的可能性，減少了教師探索的空間。其次，由于確定性思維方式的教師已經(jīng)習慣了經(jīng)驗和模仿，因此，即使課堂教學中涌現(xiàn)出一些問題，教師往往也是按照常規(guī)的方法或求助于別人的經(jīng)驗進行解決，而很少對這樣的解決方法提出質(zhì)疑，或思考這種方法背后的教育理念，或者不斷提出問題的假設(shè)，并在教學中不斷探索、驗證和修改這個假設(shè)。 
    (二)點狀化課堂教學：教師分析性思維方式的體現(xiàn) 
    課堂教學本應(yīng)是一個有機的過程，而在傳統(tǒng)教學中，很多教師采用分割的教學方式，將課堂教學斷裂化、點狀化和碎片化，而不是將課堂教學組織成一個鮮活、生動的教學過程。教師往往設(shè)置許多細小的問題，讓學生亦步亦趨地跟著教師的思路走，這種只見部分、不見整體的做法只能培養(yǎng)學生的機械訓(xùn)練能力和記憶、計算等能力，無法對學生的聯(lián)系性思維、推斷思維等有進一步的提高。教師教學行為的點狀化，是教師思維方式分析性的表現(xiàn)，因為行為是思維的外在體現(xiàn)，而教師思維方式作為教師生命存在最為內(nèi)核的部分，它既表現(xiàn)了教師生命的現(xiàn)有存在狀態(tài)，也影響著教師和學生生命的進一步成長和發(fā)展。因此，分析性思維方式最根本的危害是割裂了學生和教師生命成長過程。
    二、轉(zhuǎn)變中的教師思維方式：二元對立思維方式的出現(xiàn)及對多種確定性的追求 
    在這個階段，教師已經(jīng)開始努力擺脫舊有的教育觀念和思維方式的羈絆，但教育觀念和思維方式變革的內(nèi)隱性和深刻性，注定了它的變革成效不可能是立竿見影、一蹴而就的，而是一個在艱難和痛苦中逐漸破繭成蝶、不斷獲得新生的過程。在這個過程中，教師已經(jīng)開始打破舊的教學觀念和傳統(tǒng)，但新的教育觀念和思維方式尚未形成，因此，就會出現(xiàn)各種各樣的問題，這些問題是變革中的教師必然遇到的困惑，這既表明了在教育變革中教師進行思維方式轉(zhuǎn)變的艱難性，也顯露了教師生命進一步發(fā)展、向新的教育觀念和實踐形態(tài)轉(zhuǎn)換的曙光。