隨著課程改革的深化和課程理念的創(chuàng)新，即課程目標(biāo)的生成化、課程內(nèi)容的自主化、課程實(shí)施的開放化和課程評(píng)價(jià)的多元化，必然要求校長(zhǎng)專業(yè)職能發(fā)生深刻轉(zhuǎn)型，必然要求校長(zhǎng)轉(zhuǎn)變角色，適應(yīng)新課程的需要，與新課程同行，在新課程中不斷自我更新發(fā)展。
一、校長(zhǎng)要由國(guó)家課程和教學(xué)大綱的詮釋者而成為課程和教學(xué)理論的研究者。
長(zhǎng)期以來多數(shù)校長(zhǎng)尚未進(jìn)入有目標(biāo)、有計(jì)劃的“研究主體”的角色，只是作為國(guó)家課程意志忠實(shí)而被動(dòng)的附屬者而存在。新課程的實(shí)施，迫切要求校長(zhǎng)成為具有主體意識(shí)和探究精神的“研究者”，既忠于并創(chuàng)造性貫徹國(guó)家的教育理念和課程意志，以研究主體的身份站在較高的層次上構(gòu)建基于課堂實(shí)踐的藝術(shù)研究之品格，包括學(xué)術(shù)研究的開放性和前沿性，即超越狹隘的課程與教學(xué)之實(shí)踐而努力追蹤中外課程理論和教學(xué)理論的最新發(fā)展，汲取養(yǎng)料，深化、廣化和敏化理論思維。
這里，校長(zhǎng)需要克服下述兩種片面的傾向：一是重學(xué)科知識(shí)而輕課程理論。由于傳統(tǒng)上將課程視作學(xué)科、視作教師向?qū)W生所傳授的學(xué)科知識(shí)體系之總和，所以有些校長(zhǎng)不免將自己的學(xué)術(shù)之根植于狹窄的學(xué)科領(lǐng)域，缺乏對(duì)課程理論的“自覺意識(shí)”，更缺乏深入廣泛的研究，這必然導(dǎo)致課程理論素養(yǎng)的相對(duì)貧乏。為了改變這種情形，校長(zhǎng)要同時(shí)具備“學(xué)科意識(shí)”和“課程意識(shí)”，嚴(yán)格區(qū)分作為靜態(tài)型知識(shí)序列的學(xué)科與作為動(dòng)態(tài)型主體構(gòu)建的課程，明確前者指向外在的知識(shí)客體，后者指向師生主體對(duì)知識(shí)客體的激活和內(nèi)化。其二是重傳統(tǒng)課程和教學(xué)理論，輕西方課程和教學(xué)理論。建國(guó)以來，前蘇聯(lián)的課程和教學(xué)理論對(duì)中國(guó)大陸基礎(chǔ)教育的負(fù)面影響很深，使多數(shù)校長(zhǎng)的理論觀念留有蘇式胎記，諸如偏重課程和教學(xué)的預(yù)期性、計(jì)劃性、統(tǒng)一性和終端結(jié)果，并以這種適應(yīng)高度集中的行政管理和計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的傳統(tǒng)觀念作為主要的理論內(nèi)存。而新課程本身具有寬厚的理論根基，包括融入了近年引進(jìn)的西方后現(xiàn)代主義課程與教學(xué)理論的精華，這必然要求校長(zhǎng)突破狹隘的視域和閉鎖的觀念，追求理論視點(diǎn)的全域性，即站在全球化時(shí)代的宏觀角度來關(guān)照和研究當(dāng)下的中國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)程。
二、校長(zhǎng)要由共性化課程的規(guī)范者而成為個(gè)性化課程的催生者。
在以應(yīng)試為目的的指令性課程范式中，校長(zhǎng)自身的意識(shí)總是被一套標(biāo)準(zhǔn)化的課程和教學(xué)大綱所主宰著，諸如預(yù)定的課程目標(biāo)、既有的課程內(nèi)容、可控的教學(xué)過程、預(yù)知的教學(xué)結(jié)果和統(tǒng)一的評(píng)估尺度，這些為校長(zhǎng)所熟悉并共同恪守的規(guī)則被充分細(xì)化和量化，并在有計(jì)劃的教研活動(dòng)中嚴(yán)格地規(guī)范著一線教師的課程理念和教學(xué)行為。這樣，在追求課程與教學(xué)科學(xué)化和規(guī)范化的名義下，導(dǎo)致教師課堂流程雷同，以往所謂的教學(xué)改革也往往停留在教學(xué)方法和教學(xué)技巧這種淺層次上。而今，新課程標(biāo)準(zhǔn)鼓勵(lì)教師揮灑創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能，拓展課程實(shí)施的彈性空間。這樣，一方面，教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。另一方面，校長(zhǎng)自然也要引導(dǎo)教師大膽、自覺地去突破指令性課程范式中形成的種種清規(guī)戒律，以創(chuàng)新者的姿態(tài)去塑造個(gè)性化課程。所謂個(gè)性化課程，是最能凸顯執(zhí)教者獨(dú)特的教育智慧和鮮明的教學(xué)風(fēng)格的課程，是在兼顧課程共性和基礎(chǔ)性的前提下最能體現(xiàn)教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新才能的課程。作為課程和教學(xué)研究的領(lǐng)航人，校長(zhǎng)要有意識(shí)地張揚(yáng)新課標(biāo)的基本理念，積極主動(dòng)地釋放和發(fā)揮教師的教學(xué)創(chuàng)造力，尊重教師教學(xué)的獨(dú)特性和群體之間的教學(xué)差異性，反對(duì)亦步亦趨、盲目模仿乃至照搬。示范課之范，并非誘人入彀，而是啟發(fā)教師突破課程既有范式、更新課程因襲套路的教育智慧。教育的生命力就在于順應(yīng)時(shí)代潮流而求變，從課程目標(biāo)直至教學(xué)方法，林林總總，莫不在變中呈顯生機(jī)。
校長(zhǎng)理當(dāng)引導(dǎo)和鼓勵(lì)所有的教師上出“自己的課”來，包括自主設(shè)計(jì)、選擇、開發(fā)和實(shí)施“自己的課”。第一，就課程既定內(nèi)容而言，校長(zhǎng)應(yīng)鼓勵(lì)教師對(duì)教科書做出適當(dāng)?shù)摹安眉簟?，取舍多寡、增刪與否，均要依據(jù)自己的實(shí)際情形而做出相宜的安排，切忌簡(jiǎn)單移植他人（即使是名師）的教學(xué)方案而忽視特定的教學(xué)情境和活生生的具體的“人”。尤其要精心促進(jìn)教師去珍視“童心世界”的寶貴的課程資源價(jià)值，從學(xué)生的興趣、愛好和個(gè)性化選擇出發(fā)去拓深、拓寬課程的內(nèi)涵和外延。第二，就課程的動(dòng)態(tài)性而言，教研員應(yīng)喚醒教師的課程資源意識(shí)，主動(dòng)建構(gòu)與社會(huì)、世界和日常生活的廣泛聯(lián)系，努力開發(fā)課程資源，從而使鮮活的現(xiàn)實(shí)與既有教科書同化為課程統(tǒng)一體。校長(zhǎng)要有眼力和膽識(shí)撤除無形的課程?hào)艡?，使教師走向廣闊的課程創(chuàng)造空間。第三，就課程具體實(shí)施（即教學(xué)）而言，校長(zhǎng)應(yīng)鼓勵(lì)教師充分開放課程進(jìn)展和生成的過程，使課程與教學(xué)充溢創(chuàng)造性的生機(jī)和活力。新課程的實(shí)施，恰如英國(guó)著名課程理論家勞倫斯.斯滕豪斯所主張的不應(yīng)以一種既成結(jié)論來封閉課堂探討的邊界。因此，校長(zhǎng)應(yīng)審慎避免以統(tǒng)一和共性的標(biāo)準(zhǔn)去限制千姿百態(tài)的課程進(jìn)展。簡(jiǎn)言之，尊重教學(xué)的多元和個(gè)性差異、珍視課程的生成性和開放性。這是校長(zhǎng)對(duì)課堂教學(xué)的基本價(jià)值引導(dǎo)，也是催生教師個(gè)性化課程的必要條件。
正在全國(guó)各地如火如荼開展的基礎(chǔ)教育課程改革，必然賦予校長(zhǎng)以歷史新使命，進(jìn)而引導(dǎo)教師角色隨之而實(shí)現(xiàn)深層次轉(zhuǎn)換，使基礎(chǔ)教育課程和教學(xué)走向民主、開放、和諧的創(chuàng)新境界。
