編者按：
當(dāng)下，不少教師都在談?wù)Z文的回歸，談本色語文、本味語文、語文味。那么，到底什么才是“語文味”呢？又如何體現(xiàn)“語文味”呢？在作者看來，許多教師似乎就把“言語訓(xùn)練”當(dāng)成語文味的突出表現(xiàn)，甚至是主要的、唯一的表現(xiàn)，這是有問題的。針對這一現(xiàn)象，作者進(jìn)行了深入思考和研究，并且給出了我們明確的指示。
“語文味”問題是語文教學(xué)中的老問題，但是近幾年來，由于人們對語文性質(zhì)認(rèn)識的模糊，在教學(xué)中過分強(qiáng)調(diào)“人文性”的一面，淡化了語文的“工具性”，導(dǎo)致語文教學(xué)一定程度上的偏差。因此，回歸語文的本味，強(qiáng)調(diào)本味語文、本色語文的呼聲日漸高漲，追求語文教學(xué)的“語文味”成為當(dāng)下一道突出的風(fēng)景線。然而，“語文味”難道就是“語言訓(xùn)練”嗎？究竟怎樣完整地理解“語文味”？本文試圖對此作進(jìn)一步的探討。
一、“語文味”辨析
所謂“語文味”，實(shí)質(zhì)上是要求語文教學(xué)體現(xiàn)“語文學(xué)科”（而不是其他學(xué)科）的本質(zhì)，體現(xiàn)語文學(xué)科的主要或核心特色。那么，如何理解“語文味”呢？它的“要素”包括哪些方面呢？對這個(gè)問題的回答，我們首先要回到原點(diǎn)，即首先要理解語文、語文學(xué)科（教學(xué)）、語文課程性質(zhì)等問題。
中國獨(dú)立的“語文教育”并不是自古就有，在古代，語文教育是與經(jīng)學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)等教育融合在一起的，識字、作文與研習(xí)儒家經(jīng)典結(jié)合在一起，僅僅是讀經(jīng)的工具和手段，德、才、學(xué)、識、能等都納入“四書”“五經(jīng)”“六藝”等學(xué)習(xí)之中?？梢姡罢Z文”當(dāng)初的“根”是扎在“綜合”土壤之中的，即是扎在具有綜合意義的“中國文化”的土壤之中的。
1903 年清政府頒布《奏定學(xué)堂章程》，語文始獨(dú)立設(shè)科。在此后頒布的壬戌學(xué) 制中，語文學(xué)科在小學(xué)、初中稱“國語”，在高中稱“國文”。在1942 年，葉圣陶就指出“學(xué)習(xí)國文就是學(xué)習(xí)本國的語言文字”。
關(guān)于“語文”，有不同的理解，經(jīng)典的或主流的理解是“三老”（葉圣陶、呂叔湘、張志公）的觀點(diǎn)：葉老認(rèn)為：“什么叫語文？平常說口語叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文?！眳问逑鎸Υ艘沧鬟^明確的解釋：“這里所說的‘語言’是‘口語’的意思，這里所說的‘文字’是‘書面語’的意思，這樣看來，語文教學(xué)就是‘口語’和‘書面語’的教學(xué)?！?
據(jù)此，“語文教學(xué)”就是指以語文教材與課外讀物等文字材料中規(guī)范的言語，對學(xué)生進(jìn)行聽說讀寫的語言教學(xué)。語言教學(xué)是整個(gè)語文教學(xué)的基礎(chǔ)和核心，任何形式的語文教學(xué)都必須以語言實(shí)踐為主體，為歸宿。
上述闡述實(shí)際上表明的是“語文學(xué)科”基本性質(zhì)的一個(gè)方面———工具性。所謂工具性，葉老認(rèn)為“語文是工具”，這個(gè)“工具”既是生活的工具，又是“思維和交際的工具”，其他學(xué)科的工具（基礎(chǔ)），還是中華民族文化復(fù)興的工具（終級目標(biāo)）。
這里有必要指出：體現(xiàn)語文“工具性”的“語文味”不僅僅是“語言實(shí)踐”之“言語訓(xùn)練”，不僅僅是聽說讀寫、品詞析句等訓(xùn)練，它還應(yīng)當(dāng)包括
“思維訓(xùn)練”，也就是說，語文課的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語文工具的能力，同時(shí)也要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。這一點(diǎn)最容易被我們忽視，尤其是小學(xué)語文課堂教學(xué)，由于過分強(qiáng)調(diào)“小語”姓“小”而形成的“淺化現(xiàn)象”，教的都是那些“一望便知”的東西，這是值得我們關(guān)注的。從某種角度講，學(xué)生的精神成長史就是其思維發(fā)展史，思維發(fā)展是學(xué)生發(fā)展的核心。因此，注重課堂的“文化含量”（思想力量）和“思維含量”（思維訓(xùn)練、思維深度），注重課程資源的整合，力求“為學(xué)生打下一個(gè)精神的底子”（錢理群語）應(yīng)是語文“本體價(jià)值”的題中之義，也是“語文味”的重要組成部分。當(dāng)然，小學(xué)語文課堂著重要培養(yǎng)學(xué)生思維能力的要素主要有形象思維（想象、聯(lián)想）、分析、推理、概括、評價(jià)能力等。
就像語文工具性不能忽視其思維性一樣，我們同樣不能否認(rèn)的是：語文這個(gè)工具在用來交際、思維時(shí)，是充滿著思想感情的，是負(fù)載著文化的，這是語文區(qū)別于其他工具的本質(zhì)特點(diǎn)。一個(gè)民族的語言文字不是孤立的語音、符號系統(tǒng)，而是在其中積淀了這個(gè)民族的睿智、文化、精神、感情。教母語，同時(shí)也就在教民族的文化、思想、感情，因?yàn)椤懊褡宓恼Z言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的統(tǒng)一程度超過了人們的任何想象”（德國語言學(xué)家洪堡特語）。
因此，語文教學(xué)的基本目的，不僅僅是“言語的訓(xùn)練”、思維的訓(xùn)練，同時(shí)在培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫的語文能力的同時(shí)，必須進(jìn)行人文教育。這就是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》要特別指出的那樣：工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。這樣看來，所謂“語文味”內(nèi)在地包含語言文字的訓(xùn)練、思維的訓(xùn)練（工具性）以及人文教育（人文性）。那種以為僅有“言語訓(xùn)練”才是“語文味”的觀點(diǎn)是極其錯(cuò)誤的。
那么，什么是“人文性”呢？根據(jù)我國學(xué)者吳國盛的研究，一般認(rèn)為，“人文”包含“人”和“文”，前者是關(guān)于理想的“人”、理想的“人性”的觀念，后者是為了培養(yǎng)這種理想的人（性）所設(shè)置的學(xué)科和課程（往往是“人文學(xué)科”）。由于作為人文的第一方面的“人”的理念是更重要、更基本的方面，因此，為了強(qiáng)調(diào)這更重要的方面，人們有了“人文精神”的說法，所謂人文精神是一種基于對人之為人的哲學(xué)反思之上的批判態(tài)度和批判精神，即一種自由的精神。
據(jù)此，我們可以下這樣的論斷：“人文性”簡單講就是人性，就是崇高的、美好的、善良的人性，以及培育這種人性的文化。因此，語文學(xué)科中的“人文性”至少包含三層意義：第一，體現(xiàn)人文之“文”（教化之義），即強(qiáng)調(diào)用語文學(xué)科所特有的豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生進(jìn)行熏陶感染，拓展及深化學(xué)生的精神領(lǐng)域，對學(xué)生的人文精神“固本厚根”。具體講就是引導(dǎo)學(xué)生開掘漢語漢字人文價(jià)值，即漢語漢字中所包含的民族的思想認(rèn)識、歷史文化和民族感情，注意體驗(yàn)中華民族獨(dú)特的語文感受，學(xué)習(xí)中華民族的優(yōu)秀文化，簡言之，培養(yǎng)“民族的認(rèn)同”。第二，追求自由的精神，即強(qiáng)調(diào)個(gè)人（特別是學(xué)生）的自由與尊嚴(yán)，在教學(xué)中充分尊重學(xué)生的自由及自主，把“選擇權(quán)”還給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、反思和懷疑批判的精神。第三，強(qiáng)調(diào)每個(gè)人獨(dú)特的生命價(jià)值，尊重學(xué)生的獨(dú)特性、差異性和多樣性，在教學(xué)（特別是閱讀教學(xué)）中，“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”（《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）。
可見，語文教學(xué)要體現(xiàn)“語文味”，必須在對學(xué)生進(jìn)行聽說讀寫的語言教學(xué)的同時(shí)，注意培育學(xué)生美好的人性。當(dāng)然，在現(xiàn)實(shí)的語文教學(xué)中，往往會出現(xiàn)只有人文而沒有適度的言語訓(xùn)練的現(xiàn)象，嚴(yán)格來講，這不是“語文課”，可能是“品德課”“音樂課”“美術(shù)課”“歷史課”等。就拿“閱讀教學(xué)”來講，應(yīng)該把對課文形式的學(xué)習(xí)和內(nèi)容的學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來，在讓學(xué)生了解感悟文章的思想內(nèi)容時(shí)，不能離開對文章語言形式的理解感悟，如果離開課文語言的學(xué)習(xí)，僅僅感悟到課文的情感思想，學(xué)完課文學(xué)生僅僅留下課文思想內(nèi)容的“閱讀教學(xué)”來講，應(yīng)該把對課文形式的學(xué)習(xí)和內(nèi)容的學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來，在讓學(xué)生了解感悟文章的思想內(nèi)容時(shí)，不能離開對文章語言形式的理解感悟，如果離開課文語言的學(xué)習(xí)，僅僅感悟到課文的情感思想，學(xué)完課文學(xué)生僅僅留下課文思想內(nèi)容的痕跡，只是在思想情感方面得到一些收獲，這樣的語文課就不能稱其為真正的語文課。
二、如何體現(xiàn)“語文味”
當(dāng)前，小學(xué)語文課堂缺乏“語文味”的表現(xiàn)多種多樣：有的是只有“人文”，或準(zhǔn)確地講，只有蒼白的“思想”灌輸，缺乏必要的言語訓(xùn)練和思維訓(xùn)練；有的是過度的言語訓(xùn)練，看似頗具“語文味”（狹隘的語文觀導(dǎo)致的狹隘的語文味），實(shí)際上缺乏必要的人文熏陶；有的則是機(jī)械的言語訓(xùn)練，單調(diào)乏味，死讀死背，大量的講解分析充斥課堂……本文僅就閱讀教學(xué)中“言語訓(xùn)練”來談?wù)勅绾误w現(xiàn)“語文味”，因?yàn)檫@是筆者在調(diào)研以及與廣大教師合作中所了解到的最容易出現(xiàn)問題的領(lǐng)域，其中表現(xiàn)之一就是上述第三種。
語文閱讀教學(xué)要真正體現(xiàn)“語文味”，就要讓學(xué)生在大量的語文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律。語文實(shí)踐是什么？最主要的就是多讀多說多寫。因此，語文教學(xué)就應(yīng)當(dāng)把讀、說、寫的能力作為主要目標(biāo)，這也是“積累和運(yùn)用”的具體體現(xiàn)。
第一，就“讀”而言：首先，應(yīng)強(qiáng)化初讀，注重學(xué)生對文本語言的整體感悟、積累與運(yùn)用。初讀時(shí)，要讓學(xué)生直接面對課文，進(jìn)入課文。即，一開始就要讓學(xué)生靜下心來，充分地讀書，一直讀到正確、流利，初知大意?，F(xiàn)在許多公開課、比賽課，由于過于注重“看點(diǎn)”，忽視了學(xué)生的讀書，這是有問題的。
其次，在精讀階段，教師可以針對課文的重點(diǎn)與難點(diǎn)，幫助學(xué)生體味、領(lǐng)悟。通常的策略是：可以設(shè)計(jì)一兩個(gè)核心問題，引導(dǎo)學(xué)生把握重點(diǎn)段落或句子，從而領(lǐng)悟、理解全篇內(nèi)容。例如，蘇教版語文教學(xué)倡導(dǎo)的“變序教學(xué)”打破逐段講讀的程式，不按課文結(jié)構(gòu)順序，直接切入，直奔課文的中心或重點(diǎn)，組織教學(xué)。“整體入手，直奔中心”是變序教學(xué)常用的方法?！爸北贾行摹本褪且婚_始就要求學(xué)生抓住課文主要內(nèi)容或中心思想，然后圍繞中心思想理解重點(diǎn)句段，推敲詞句，把詞、句、段的學(xué)習(xí)置于篇的整體目標(biāo)下，從而形成從中心到具體內(nèi)容再到詞句的學(xué)習(xí)順序。
再次，更為重要的是：引導(dǎo)學(xué)生品味、鑒賞語言文字本身的美及運(yùn)用之妙，是閱讀教學(xué)的重中之重。如有的學(xué)者認(rèn)為，引導(dǎo)學(xué)生體味準(zhǔn)確、鮮明、生動的語言，可以從以下幾方面入手：
1.音韻的和諧。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注漢語音節(jié)的巧妙安排。例如：“每當(dāng)天氣晴朗時(shí)，藍(lán)天、白云、雪峰、森林，都倒映在湖水里，構(gòu)成一幅五彩繽紛的圖畫?！保ā毒耪瘻稀罚┮龑?dǎo)學(xué)生關(guān)注“藍(lán)天、白云、雪峰、森林”等雙音節(jié)詞，問學(xué)生能否換成單音節(jié)詞。也可以使其通過多種手段（如讀）來感悟其運(yùn)用之妙。
2.詞語的準(zhǔn)確。引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中把握詞語選擇之妙，尤其是那些準(zhǔn)確地運(yùn)用動詞和形容詞的句段。我們知道，凡是把人和事物表現(xiàn)得具體形象、生動逼真的作品，其作者必然在動詞、形容詞的錘煉上下工夫。因此，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些詞語，可以有效感悟語言文字之美。例如：“將軍俑身材魁梧，頭戴金冠，身披盔甲，手握寶劍，昂首挺胸……武士俑腳上蹬著前端向上翹起的戰(zhàn)靴，頭發(fā)大多挽成了偏向右側(cè)的發(fā)髻。他們有的握著銅戈，有的擎著利劍，有的拿著盾牌?！保ā肚乇R俑》）
另外，虛詞使用得好也能鮮明地突出要表現(xiàn)的事物，清代學(xué)者劉淇曾說過：“構(gòu)文之道，不過實(shí)字虛字兩端，實(shí)字其體骨，虛字其性情也”。例如：“她也是一個(gè)美麗動人的姑娘?！保ā俄?xiàng)鏈》），“東京也無非是這樣?！保ā短僖跋壬罚┻@些虛詞（“也”）強(qiáng)烈地表達(dá)了作者的思想感情，學(xué)生細(xì)細(xì)品味，定能悟出其中三味。
3.句式的豐富。語文中的許多課文在安排句子的時(shí)候非常講究，要么使用非常整齊或大致整齊的結(jié)構(gòu)，形成一種整齊美；要么長短結(jié)合，形成一種錯(cuò)綜美（句式可由短而長，也可由長而短）。例如：“壁畫上的飛天，有的臂挎花籃，采摘鮮花；有的懷抱琵琶，輕撥銀弦；有的倒懸身子，自天而降；有的彩帶飄拂，漫天遨游；有的舒展雙臂，翩翩起舞……”（《莫高窟》）整齊的排比結(jié)構(gòu)表現(xiàn)了壁畫造型的豐富多樣，可以讓學(xué)生通過朗讀來體悟。
4.修辭的生動。修辭是為了使語言富有表現(xiàn)力而運(yùn)用的一些特殊的修飾方法，如比喻、比擬、夸張、排比、借代、對偶等方法能產(chǎn)生形象感。引導(dǎo)學(xué)生，尤其是中高年級學(xué)生關(guān)注課文中的修辭現(xiàn)象，也是品味語言文字之美的重要途徑。
第二，就“說”而言，這里的“說”要特別注意：不是師生的一問一答，否則學(xué)生練習(xí)的還是“對話語”，而不是這一年齡段兒童急需的“獨(dú)白語”。所謂“獨(dú)白語”通常是指報(bào)告、演講、講課等比較長時(shí)間的獨(dú)自的言語活動中使用的語言。獨(dú)白語通常有一定的內(nèi)容，并圍繞此內(nèi)容組織自己的發(fā)言或安排自己發(fā)言的前后順序。學(xué)生在日常生活交際中獲得“獨(dú)白語”訓(xùn)練的機(jī)會不多，運(yùn)用“獨(dú)白語”進(jìn)行交際的機(jī)會更少。因此，獨(dú)白語材料的獲得和運(yùn)用的最重要場合就是學(xué)校的語文課。具有語文味的“說”的訓(xùn)練重點(diǎn)應(yīng)是“獨(dú)白語”的訓(xùn)練。
第三，就“寫”而言，主要指閱讀教學(xué)中的“讀寫結(jié)合”?，F(xiàn)在的語文閱讀教學(xué)比較關(guān)注“讀寫結(jié)合”，這是一個(gè)可喜的現(xiàn)象，它既是對傳統(tǒng)語文的回歸，又是對新課程以來人文性泛濫的糾偏。問題在于，當(dāng)下的許多“讀寫結(jié)合”的誤區(qū)是寫的時(shí)候，往往只有“道”的要求，而無“文”的要求及訓(xùn)練（如“表達(dá)”的要求：語詞、句式、修辭、結(jié)構(gòu)等），這是必須引起我們高度關(guān)注的問題。否則，學(xué)生大量的“寫”只能在“題材”上拓展，而在寫作能力上的發(fā)展則有可能如龜前行。
三、結(jié)語
總之，語文教學(xué)的“語文味”應(yīng)體現(xiàn)語文課程的基本特點(diǎn)：工具性與人文性的統(tǒng)一。所謂“統(tǒng)一”即兩者內(nèi)在地融合于“語文”一體，是語文根本性質(zhì)的相輔相成、不可分離的兩方，我們不能機(jī)械地脫離了一方去談另一方，因?yàn)闆]有脫離了人文性的單純的工具性，也沒有脫離了工具性的抽象的人文性，這正如“教養(yǎng)和文化、智慧和德性、理解力和批判力這些一般認(rèn)同的理想人性，總是與語言的理解和運(yùn)用、古老文化傳統(tǒng)的認(rèn)同以及審美力和理性反思能力的培養(yǎng)聯(lián)系在一起”（吳國盛語）一樣，工具性與人文性也總是聯(lián)系在一起的。因此，語文教學(xué)的“語文味”也應(yīng)當(dāng)內(nèi)在地包括語文的工具性和人文性，千萬不能狹隘地將其理解為“工具性”，其中又狹隘地窄化為言語訓(xùn)練。
