編者按：
當下，不少教師都在談語文的回歸，談本色語文、本味語文、語文味。那么，到底什么才是“語文味”呢？又如何體現“語文味”呢？在作者看來，許多教師似乎就把“言語訓練”當成語文味的突出表現，甚至是主要的、唯一的表現，這是有問題的。針對這一現象，作者進行了深入思考和研究，并且給出了我們明確的指示。
“語文味”問題是語文教學中的老問題，但是近幾年來，由于人們對語文性質認識的模糊，在教學中過分強調“人文性”的一面，淡化了語文的“工具性”，導致語文教學一定程度上的偏差。因此，回歸語文的本味，強調本味語文、本色語文的呼聲日漸高漲，追求語文教學的“語文味”成為當下一道突出的風景線。然而，“語文味”難道就是“語言訓練”嗎？究竟怎樣完整地理解“語文味”？本文試圖對此作進一步的探討。
一、“語文味”辨析
所謂“語文味”，實質上是要求語文教學體現“語文學科”（而不是其他學科）的本質，體現語文學科的主要或核心特色。那么，如何理解“語文味”呢？它的“要素”包括哪些方面呢？對這個問題的回答，我們首先要回到原點，即首先要理解語文、語文學科（教學）、語文課程性質等問題。
中國獨立的“語文教育”并不是自古就有，在古代，語文教育是與經學、史學、哲學、倫理學等教育融合在一起的，識字、作文與研習儒家經典結合在一起，僅僅是讀經的工具和手段，德、才、學、識、能等都納入“四書”“五經”“六藝”等學習之中?？梢?，“語文”當初的“根”是扎在“綜合”土壤之中的，即是扎在具有綜合意義的“中國文化”的土壤之中的。
1903 年清政府頒布《奏定學堂章程》，語文始獨立設科。在此后頒布的壬戌學 制中，語文學科在小學、初中稱“國語”，在高中稱“國文”。在1942 年，葉圣陶就指出“學習國文就是學習本國的語言文字”。
關于“語文”，有不同的理解，經典的或主流的理解是“三老”（葉圣陶、呂叔湘、張志公）的觀點：葉老認為：“什么叫語文？平常說口語叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言，把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文?！眳问逑鎸Υ艘沧鬟^明確的解釋：“這里所說的‘語言’是‘口語’的意思，這里所說的‘文字’是‘書面語’的意思，這樣看來，語文教學就是‘口語’和‘書面語’的教學。”
據此，“語文教學”就是指以語文教材與課外讀物等文字材料中規(guī)范的言語，對學生進行聽說讀寫的語言教學。語言教學是整個語文教學的基礎和核心，任何形式的語文教學都必須以語言實踐為主體，為歸宿。
上述闡述實際上表明的是“語文學科”基本性質的一個方面———工具性。所謂工具性，葉老認為“語文是工具”，這個“工具”既是生活的工具，又是“思維和交際的工具”，其他學科的工具（基礎），還是中華民族文化復興的工具（終級目標）。
這里有必要指出：體現語文“工具性”的“語文味”不僅僅是“語言實踐”之“言語訓練”，不僅僅是聽說讀寫、品詞析句等訓練，它還應當包括
“思維訓練”，也就是說，語文課的主要任務是培養(yǎng)學生運用語文工具的能力，同時也要培養(yǎng)學生的思維能力。這一點最容易被我們忽視，尤其是小學語文課堂教學，由于過分強調“小語”姓“小”而形成的“淺化現象”，教的都是那些“一望便知”的東西，這是值得我們關注的。從某種角度講，學生的精神成長史就是其思維發(fā)展史，思維發(fā)展是學生發(fā)展的核心。因此，注重課堂的“文化含量”（思想力量）和“思維含量”（思維訓練、思維深度），注重課程資源的整合，力求“為學生打下一個精神的底子”（錢理群語）應是語文“本體價值”的題中之義，也是“語文味”的重要組成部分。當然，小學語文課堂著重要培養(yǎng)學生思維能力的要素主要有形象思維（想象、聯想）、分析、推理、概括、評價能力等。
就像語文工具性不能忽視其思維性一樣，我們同樣不能否認的是：語文這個工具在用來交際、思維時，是充滿著思想感情的，是負載著文化的，這是語文區(qū)別于其他工具的本質特點。一個民族的語言文字不是孤立的語音、符號系統(tǒng)，而是在其中積淀了這個民族的睿智、文化、精神、感情。教母語，同時也就在教民族的文化、思想、感情，因為“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的統(tǒng)一程度超過了人們的任何想象”（德國語言學家洪堡特語）。
因此，語文教學的基本目的，不僅僅是“言語的訓練”、思維的訓練，同時在培養(yǎng)學生聽說讀寫的語文能力的同時，必須進行人文教育。這就是《語文課程標準（實驗稿）》要特別指出的那樣：工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。這樣看來，所謂“語文味”內在地包含語言文字的訓練、思維的訓練（工具性）以及人文教育（人文性）。那種以為僅有“言語訓練”才是“語文味”的觀點是極其錯誤的。
那么，什么是“人文性”呢？根據我國學者吳國盛的研究，一般認為，“人文”包含“人”和“文”，前者是關于理想的“人”、理想的“人性”的觀念，后者是為了培養(yǎng)這種理想的人（性）所設置的學科和課程（往往是“人文學科”）。由于作為人文的第一方面的“人”的理念是更重要、更基本的方面，因此，為了強調這更重要的方面，人們有了“人文精神”的說法，所謂人文精神是一種基于對人之為人的哲學反思之上的批判態(tài)度和批判精神，即一種自由的精神。
據此，我們可以下這樣的論斷：“人文性”簡單講就是人性，就是崇高的、美好的、善良的人性，以及培育這種人性的文化。因此，語文學科中的“人文性”至少包含三層意義：第一，體現人文之“文”（教化之義），即強調用語文學科所特有的豐富的人文內涵對學生進行熏陶感染，拓展及深化學生的精神領域，對學生的人文精神“固本厚根”。具體講就是引導學生開掘漢語漢字人文價值，即漢語漢字中所包含的民族的思想認識、歷史文化和民族感情，注意體驗中華民族獨特的語文感受，學習中華民族的優(yōu)秀文化，簡言之，培養(yǎng)“民族的認同”。第二，追求自由的精神，即強調個人（特別是學生）的自由與尊嚴，在教學中充分尊重學生的自由及自主，把“選擇權”還給學生，培養(yǎng)學生獨立思考、反思和懷疑批判的精神。第三，強調每個人獨特的生命價值，尊重學生的獨特性、差異性和多樣性，在教學（特別是閱讀教學）中，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”（《語文課程標準》）。
可見，語文教學要體現“語文味”，必須在對學生進行聽說讀寫的語言教學的同時，注意培育學生美好的人性。當然，在現實的語文教學中，往往會出現只有人文而沒有適度的言語訓練的現象，嚴格來講，這不是“語文課”，可能是“品德課”“音樂課”“美術課”“歷史課”等。就拿“閱讀教學”來講，應該把對課文形式的學習和內容的學習統(tǒng)一起來，在讓學生了解感悟文章的思想內容時，不能離開對文章語言形式的理解感悟，如果離開課文語言的學習，僅僅感悟到課文的情感思想，學完課文學生僅僅留下課文思想內容的“閱讀教學”來講，應該把對課文形式的學習和內容的學習統(tǒng)一起來，在讓學生了解感悟文章的思想內容時，不能離開對文章語言形式的理解感悟，如果離開課文語言的學習，僅僅感悟到課文的情感思想，學完課文學生僅僅留下課文思想內容的痕跡，只是在思想情感方面得到一些收獲，這樣的語文課就不能稱其為真正的語文課。
二、如何體現“語文味”
當前，小學語文課堂缺乏“語文味”的表現多種多樣：有的是只有“人文”，或準確地講，只有蒼白的“思想”灌輸，缺乏必要的言語訓練和思維訓練；有的是過度的言語訓練，看似頗具“語文味”（狹隘的語文觀導致的狹隘的語文味），實際上缺乏必要的人文熏陶；有的則是機械的言語訓練，單調乏味，死讀死背，大量的講解分析充斥課堂……本文僅就閱讀教學中“言語訓練”來談談如何體現“語文味”，因為這是筆者在調研以及與廣大教師合作中所了解到的最容易出現問題的領域，其中表現之一就是上述第三種。
語文閱讀教學要真正體現“語文味”，就要讓學生在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律。語文實踐是什么？最主要的就是多讀多說多寫。因此，語文教學就應當把讀、說、寫的能力作為主要目標，這也是“積累和運用”的具體體現。
第一，就“讀”而言：首先，應強化初讀，注重學生對文本語言的整體感悟、積累與運用。初讀時，要讓學生直接面對課文，進入課文。即，一開始就要讓學生靜下心來，充分地讀書，一直讀到正確、流利，初知大意?，F在許多公開課、比賽課，由于過于注重“看點”，忽視了學生的讀書，這是有問題的。
其次，在精讀階段，教師可以針對課文的重點與難點，幫助學生體味、領悟。通常的策略是：可以設計一兩個核心問題，引導學生把握重點段落或句子，從而領悟、理解全篇內容。例如，蘇教版語文教學倡導的“變序教學”打破逐段講讀的程式，不按課文結構順序，直接切入，直奔課文的中心或重點，組織教學。“整體入手，直奔中心”是變序教學常用的方法。“直奔中心”就是一開始就要求學生抓住課文主要內容或中心思想，然后圍繞中心思想理解重點句段，推敲詞句，把詞、句、段的學習置于篇的整體目標下，從而形成從中心到具體內容再到詞句的學習順序。
再次，更為重要的是：引導學生品味、鑒賞語言文字本身的美及運用之妙，是閱讀教學的重中之重。如有的學者認為，引導學生體味準確、鮮明、生動的語言，可以從以下幾方面入手：
1.音韻的和諧。引導學生關注漢語音節(jié)的巧妙安排。例如：“每當天氣晴朗時，藍天、白云、雪峰、森林，都倒映在湖水里，構成一幅五彩繽紛的圖畫?！保ā毒耪瘻稀罚┮龑W生關注“藍天、白云、雪峰、森林”等雙音節(jié)詞，問學生能否換成單音節(jié)詞。也可以使其通過多種手段（如讀）來感悟其運用之妙。
2.詞語的準確。引導學生在閱讀中把握詞語選擇之妙，尤其是那些準確地運用動詞和形容詞的句段。我們知道，凡是把人和事物表現得具體形象、生動逼真的作品，其作者必然在動詞、形容詞的錘煉上下工夫。因此，引導學生關注這些詞語，可以有效感悟語言文字之美。例如：“將軍俑身材魁梧，頭戴金冠，身披盔甲，手握寶劍，昂首挺胸……武士俑腳上蹬著前端向上翹起的戰(zhàn)靴，頭發(fā)大多挽成了偏向右側的發(fā)髻。他們有的握著銅戈，有的擎著利劍，有的拿著盾牌?！保ā肚乇R俑》）
另外，虛詞使用得好也能鮮明地突出要表現的事物，清代學者劉淇曾說過：“構文之道，不過實字虛字兩端，實字其體骨，虛字其性情也”。例如：“她也是一個美麗動人的姑娘。”（《項鏈》），“東京也無非是這樣。”（《藤野先生》）這些虛詞（“也”）強烈地表達了作者的思想感情，學生細細品味，定能悟出其中三味。
3.句式的豐富。語文中的許多課文在安排句子的時候非常講究，要么使用非常整齊或大致整齊的結構，形成一種整齊美；要么長短結合，形成一種錯綜美（句式可由短而長，也可由長而短）。例如：“壁畫上的飛天，有的臂挎花籃，采摘鮮花；有的懷抱琵琶，輕撥銀弦；有的倒懸身子，自天而降；有的彩帶飄拂，漫天遨游；有的舒展雙臂，翩翩起舞……”（《莫高窟》）整齊的排比結構表現了壁畫造型的豐富多樣，可以讓學生通過朗讀來體悟。
4.修辭的生動。修辭是為了使語言富有表現力而運用的一些特殊的修飾方法，如比喻、比擬、夸張、排比、借代、對偶等方法能產生形象感。引導學生，尤其是中高年級學生關注課文中的修辭現象，也是品味語言文字之美的重要途徑。
第二，就“說”而言，這里的“說”要特別注意：不是師生的一問一答，否則學生練習的還是“對話語”，而不是這一年齡段兒童急需的“獨白語”。所謂“獨白語”通常是指報告、演講、講課等比較長時間的獨自的言語活動中使用的語言。獨白語通常有一定的內容，并圍繞此內容組織自己的發(fā)言或安排自己發(fā)言的前后順序。學生在日常生活交際中獲得“獨白語”訓練的機會不多，運用“獨白語”進行交際的機會更少。因此，獨白語材料的獲得和運用的最重要場合就是學校的語文課。具有語文味的“說”的訓練重點應是“獨白語”的訓練。
第三，就“寫”而言，主要指閱讀教學中的“讀寫結合”?，F在的語文閱讀教學比較關注“讀寫結合”，這是一個可喜的現象，它既是對傳統(tǒng)語文的回歸，又是對新課程以來人文性泛濫的糾偏。問題在于，當下的許多“讀寫結合”的誤區(qū)是寫的時候，往往只有“道”的要求，而無“文”的要求及訓練（如“表達”的要求：語詞、句式、修辭、結構等），這是必須引起我們高度關注的問題。否則，學生大量的“寫”只能在“題材”上拓展，而在寫作能力上的發(fā)展則有可能如龜前行。
三、結語
總之，語文教學的“語文味”應體現語文課程的基本特點：工具性與人文性的統(tǒng)一。所謂“統(tǒng)一”即兩者內在地融合于“語文”一體，是語文根本性質的相輔相成、不可分離的兩方，我們不能機械地脫離了一方去談另一方，因為沒有脫離了人文性的單純的工具性，也沒有脫離了工具性的抽象的人文性，這正如“教養(yǎng)和文化、智慧和德性、理解力和批判力這些一般認同的理想人性，總是與語言的理解和運用、古老文化傳統(tǒng)的認同以及審美力和理性反思能力的培養(yǎng)聯系在一起”（吳國盛語）一樣，工具性與人文性也總是聯系在一起的。因此，語文教學的“語文味”也應當內在地包括語文的工具性和人文性，千萬不能狹隘地將其理解為“工具性”，其中又狹隘地窄化為言語訓練。
