課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)好了，“關(guān)于課程革命的行動(dòng)”開(kāi)始了，并不意味著教學(xué)就好了，質(zhì)量就高了。對(duì)課程結(jié)構(gòu)的“神化”和對(duì)課堂教學(xué)的簡(jiǎn)單化，是管理學(xué)校日常事務(wù)的“本末倒置”。
動(dòng)蕩的“革命”，學(xué)校不宜長(zhǎng)處其中
學(xué)校管理者可以有很多理由無(wú)瑕顧及課堂。人們總是像管理企業(yè)一樣去考慮學(xué)校的那些事，企業(yè)中最要緊的并不全是“車間的那些事”，而在于根據(jù)客戶和市場(chǎng)需求去研發(fā)新產(chǎn)品等創(chuàng)新的行動(dòng)。由此類推，相當(dāng)多的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也把更多的注意力放在創(chuàng)新上，包括理念和課程的創(chuàng)新。創(chuàng)新的行動(dòng)往往能吸引上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和公眾的眼球，從而創(chuàng)造條件為學(xué)校爭(zhēng)取更多的資源。這樣的類比，其實(shí)是有悖于教育的核心本質(zhì)的，因?yàn)榻逃闹髁魇俏幕瘋鞒?，穩(wěn)定是傳承的主旋律，創(chuàng)新只能是微調(diào)。全面創(chuàng)新、整體變革的狂熱對(duì)于學(xué)校教育來(lái)說(shuō)是很危險(xiǎn)的事。
學(xué)校為了課程創(chuàng)新而奮力推進(jìn)的“革命”，相當(dāng)多的忙碌只是在“應(yīng)付一個(gè)又一個(gè)讓你忙碌的陰謀”，有些忙碌甚至是對(duì)學(xué)?；窘逃刃虻钠茐?。一所學(xué)校的成功不只在于有多少好的課程，還在于如何將課堂教學(xué)做得更加正確。
目前學(xué)校管理的很多案例是不可思索地直接行動(dòng)。這就是為什么學(xué)校教育常常處在“沸騰的大躍進(jìn)狀態(tài)”，而現(xiàn)實(shí)卻沒(méi)有根本好轉(zhuǎn)甚至越來(lái)越糟糕的原因所在。
教育的奧妙，在于課堂深層處
學(xué)校教育的終極任務(wù)是為了把稚嫩的兒童逐漸地“擺渡”到社會(huì)中，兒童進(jìn)入學(xué)校即開(kāi)始了社會(huì)生活的那些事。學(xué)校不是游離于社會(huì)的世外桃源，而恰恰是學(xué)生進(jìn)入社會(huì)化生活的開(kāi)始。在很多時(shí)候，人們關(guān)于學(xué)校教育、課堂教學(xué)的戰(zhàn)略站位發(fā)生了誤會(huì)，把學(xué)科、學(xué)習(xí)、課堂當(dāng)成是不食人間煙火的另類生活，潛意識(shí)中將學(xué)校的學(xué)習(xí)生活“去社會(huì)化”，刻意地去重新設(shè)定一套“學(xué)?；?、“學(xué)科化”的規(guī)則。
社會(huì)化與那些正式的涉及“學(xué)科知識(shí)類”的課程、常態(tài)化的課堂并不是分離的，批評(píng)這些課程的“不是或不足”其實(shí)是一種誤會(huì)。因?yàn)?，社?huì)化是一個(gè)隱藏在學(xué)科、課堂、教學(xué)情境中的“慢功夫”，而不是通過(guò)激進(jìn)式的課程革命或?qū)W校全面變革就能實(shí)現(xiàn)的。
學(xué)校教育總是在誠(chéng)懇地關(guān)注未來(lái)，而未來(lái)首先體現(xiàn)在當(dāng)下的生活中。孩子只有在當(dāng)下的進(jìn)步、快樂(lè)和滿足的實(shí)踐中，才能看到未來(lái)的愿景。學(xué)校教育實(shí)力體現(xiàn)在：能夠?qū)⑽磥?lái)提攜到現(xiàn)在，能夠在孩子走向社會(huì)之前完成使之成為社會(huì)化的人的教育任務(wù)。
知識(shí)的本質(zhì)是為創(chuàng)造性提供基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)知識(shí)的目標(biāo)傾向于“讓正確的結(jié)果變?yōu)榧寄艿姆绞健?。與知識(shí)相關(guān)的能力還應(yīng)當(dāng)重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行“專家型的思考和復(fù)雜交流能力”的培養(yǎng)。
很顯然，如果不去追尋課程、課堂教學(xué)的社會(huì)性本質(zhì)，不重視如何解決最緊迫的課程教學(xué)的本源性問(wèn)題，即使課程設(shè)置變化很頻繁、學(xué)校結(jié)構(gòu)調(diào)整很徹底，其實(shí)都是“白忙乎”。學(xué)校教育特別是中小學(xué)教育，還是需要回歸到樸素的認(rèn)認(rèn)真真研究教學(xué)，并且認(rèn)認(rèn)真真地開(kāi)展課堂教學(xué)這樣的狀態(tài)中，從課堂教學(xué)的深層處尋找那些最重要的教育元素，遠(yuǎn)離浮躁、遵守常識(shí)、遵循規(guī)則。
外面的世界，孩子從課堂開(kāi)始塑造
學(xué)習(xí)的互動(dòng)維度包含活動(dòng)、對(duì)話和合作?；?dòng)對(duì)于師生所處的課堂教學(xué)環(huán)境中的聯(lián)系和交流非常重要，提升了在相應(yīng)的社會(huì)情境中學(xué)生個(gè)體與共同體整合的習(xí)慣，這對(duì)學(xué)生的社會(huì)性水平發(fā)展作出了貢獻(xiàn)，可以逐漸地發(fā)展學(xué)生恰當(dāng)?shù)鼐砣牒蛥⑴c社會(huì)互動(dòng)的能力。
伊列雷斯說(shuō)，從學(xué)習(xí)的互動(dòng)維度來(lái)討論，課堂教學(xué)“在內(nèi)心心理的維度上，個(gè)體是框架，行動(dòng)通過(guò)個(gè)體與環(huán)境的遭遇而發(fā)生；在互動(dòng)維度上，環(huán)境才是框架，行動(dòng)是個(gè)體與該環(huán)境相聯(lián)系的事務(wù)”。學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生于人們的生物環(huán)境與他們所處的文化環(huán)境的接觸之中，課堂學(xué)習(xí)使“孩子變得更加獨(dú)立：他們常常發(fā)展出自己的思想，然后加工外在的文化刺激，并對(duì)它們以多種方式作出反應(yīng)”。這說(shuō)明了一個(gè)事實(shí)：學(xué)生個(gè)體在課堂學(xué)習(xí)中接受外在世界塑造的同時(shí)，也同步地對(duì)塑造他們的外部世界展開(kāi)了“反作用”。
在互動(dòng)的實(shí)際情形中，教學(xué)所表現(xiàn)的行為不是單向的知識(shí)符號(hào)或經(jīng)驗(yàn)的傳達(dá)，而是人與人以及環(huán)境的彼此影響，是關(guān)涉?zhèn)€體與個(gè)體或個(gè)體與集體之間在學(xué)習(xí)環(huán)境干預(yù)下的多向的影響過(guò)程。教學(xué)設(shè)計(jì)要指向如何建立更為直接的互動(dòng)以及更具一般性的實(shí)踐共同體的框架，包括學(xué)生的積極參與、共同決定、主體性卷入、批判性反思和自反性以及社會(huì)責(zé)任。沒(méi)有了這一切，只有知識(shí)呈現(xiàn)方式的某種序列安排，最后的教學(xué)設(shè)計(jì)其實(shí)并不是能夠讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生的方案。
因此，如果學(xué)生在互動(dòng)中投入更多的活動(dòng)和責(zé)任，學(xué)習(xí)發(fā)生的可能性就會(huì)增大，而且不只是發(fā)生同化學(xué)習(xí)，還會(huì)有更多的順應(yīng)學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)發(fā)生。此時(shí)，“實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化”的任務(wù)也處在同步行動(dòng)的狀態(tài)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)完全沒(méi)有必要非得要有“改變課程”、構(gòu)建一系列“與社會(huì)性直接相連的學(xué)校結(jié)構(gòu)”的激情和行動(dòng)。
