一、制度管理的含義與屬性。班級(jí)制度是以現(xiàn)行教育理論、心理學(xué)、生理學(xué)、倫理學(xué)等為基礎(chǔ)，是班集體規(guī)范體系中嚴(yán)密的、系統(tǒng)的成文法規(guī)，對(duì)班級(jí)集體成員具有普遍的約束力。除具有針對(duì)性、具體性以外，還應(yīng)有以下三種屬性：
1、明確性和可操作性。班級(jí)制度是創(chuàng)造性的將國(guó)家教育方針、相關(guān)法律法規(guī)，教育行政部門(mén)和學(xué)校的各項(xiàng)制度、條例與具體班情相結(jié)合。要求內(nèi)容明確、程序簡(jiǎn)單易行，使學(xué)生真正做到有章可依，有章能依，發(fā)揮積極、高效的教育功效。
2、制度內(nèi)容的普遍聯(lián)系性和教育功能的整體性。班級(jí)制度內(nèi)容包括政治思想、學(xué)習(xí)紀(jì)律、文體衛(wèi)生、文明禮貌、安全保衛(wèi)、社會(huì)實(shí)踐等許多方面，任何一項(xiàng)完善的制度都無(wú)法囊括全部，因此，班級(jí)的管理制度必須是立體的、多元的結(jié)構(gòu)體系，體系內(nèi)部的各種制度相互依存、互相促進(jìn)，并產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，使教育過(guò)程的整體功能大于各項(xiàng)制度獨(dú)立功能之和，即發(fā)揮出教育的整體性功能。
3、主體性和社會(huì)性。培養(yǎng)學(xué)生的主體性是當(dāng)今素質(zhì)教育需要解決的核心問(wèn)題之一，是現(xiàn)代人應(yīng)具備的基本特征，是個(gè)體生理、心理健康發(fā)展、社會(huì)文明進(jìn)步的根本動(dòng)力，它要求受教育者具有創(chuàng)新意識(shí)、獨(dú)立的人格、以及能夠自我調(diào)控、自主決斷、勇于競(jìng)爭(zhēng)、不斷超越。在班級(jí)這個(gè)小社會(huì)里，在一系列制度的實(shí)施過(guò)程中，調(diào)動(dòng)、激勵(lì)學(xué)生的自主性、主動(dòng)性和超越性，使之不斷發(fā)展，逐步適應(yīng)社會(huì)對(duì)人才的要求。
二、制度化管理中要做好的幾項(xiàng)工作
1、縱向統(tǒng)一，橫向配套。確立班級(jí)制度的依據(jù)，從縱向看包括國(guó)家法律法規(guī)、教育主管部門(mén)的政策條例，及班級(jí)具體情況，必須做到下級(jí)服從上級(jí)、局部服從全局；從橫向看，有常規(guī)制度類(lèi)、考核類(lèi)等各種制度，在制訂制度時(shí)，要做到上下統(tǒng)一、縱橫配套，充分發(fā)揮教育的整體性功效。
2、源于學(xué)生，高度自制。由于制度的管理對(duì)象是學(xué)生，因此，它不應(yīng)是班主任個(gè)人意志的體現(xiàn)。制度應(yīng)來(lái)源于學(xué)生，是學(xué)生共同意志的體現(xiàn)，是形成學(xué)生親師性，營(yíng)造民主、和諧環(huán)境的前提和基礎(chǔ)，只有通過(guò)這種師生共同“參與政治、參與管理、參與決策、參與比較復(fù)雜的工作”的實(shí)踐，才能夠有效張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性、倡導(dǎo)協(xié)作精神、切實(shí)提高學(xué)生自制能力。
3、強(qiáng)調(diào)連續(xù)，注重完善。顯然，一個(gè)制度只有在連續(xù)、持久的執(zhí)行過(guò)程中，才能達(dá)成共識(shí)，內(nèi)化為個(gè)體成員的行為準(zhǔn)則，達(dá)到教育目的，但目前我們還沒(méi)有、也不可能有一個(gè)非常完善、科學(xué)的管理體系，管理制度只有時(shí)代感、符合社會(huì)發(fā)展的要求，才具有生命力和生存價(jià)值。因此，在發(fā)展中不斷改進(jìn)制度，使之趨于完善。
三、制度化管理對(duì)班主任管理理念提出新的要求
1、完成兩級(jí)提升。由于受責(zé)任性、閱歷等影響，筆者認(rèn)為，現(xiàn)在班主任在管理班級(jí)事務(wù)中存在有三種類(lèi)型——情緒型、經(jīng)驗(yàn)型和科學(xué)型。情緒型的管理多憑個(gè)人好惡和心境的好壞，方法簡(jiǎn)單粗暴，缺少階段性和全局性，管理可塑性大，常常出現(xiàn)教育的反復(fù)性和效果的短期性；經(jīng)驗(yàn)型的教師一般具有較深的閱歷和較為豐富的管理經(jīng)驗(yàn)，能夠較好地管理班級(jí)，有效實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)。但有些管理思路難免與班情、學(xué)情不符，缺少前瞻性，影響學(xué)生主體性和集體教育功能的發(fā)揮，而只有科學(xué)型的管理理念，才能有效克服前述管理中存在的不足，符合現(xiàn)代教育的育人觀。因此，制度化的管理首先要求班主任要提高認(rèn)識(shí)，完成由情緒型、經(jīng)驗(yàn)型向科學(xué)型的兩級(jí)提升。
2、轉(zhuǎn)變?nèi)齻€(gè)理念。一是由包辦型向指導(dǎo)型轉(zhuǎn)變，要充分相信學(xué)生內(nèi)在的主體能力，放開(kāi)手腳，激發(fā)其在管理上的主動(dòng)性、熱情性和創(chuàng)造性，充分挖掘其潛能，教師重點(diǎn)撥疏導(dǎo)，成為真正意義上的組織者；二是由專(zhuān)制型向民主型轉(zhuǎn)變，民主是社會(huì)文明進(jìn)步的主要體現(xiàn)，家庭、學(xué)校的民主有利于推進(jìn)民主社會(huì)化的進(jìn)程。實(shí)踐證明，只有在民主、和諧的環(huán)境中，才能充分、高效地挖掘?qū)W生潛能，利于團(tuán)結(jié)、凝聚、求實(shí)、進(jìn)取，教師只“是在與學(xué)生的平等中，處于首席地位”，即平等中的首席。三是由短期性、局部性向長(zhǎng)期性、全局性轉(zhuǎn)變，教育者要高瞻遠(yuǎn)矚，處理好個(gè)性與集體、眼前與長(zhǎng)遠(yuǎn)、階段與全程的關(guān)系，重塑育人新理念，創(chuàng)設(shè)育人新環(huán)境。
3、促進(jìn)三種飛躍。一是由勞苦型向高效型的飛躍。長(zhǎng)期以來(lái)，肩負(fù)教書(shū)育人雙重壓力的班主任，往往事無(wú)巨細(xì)，全包全攬，疲于勞作，“為伊消得人憔悴”。而科學(xué)的制度化管理，能有效將班主任從這種勞苦中解脫出來(lái)，使班主任有更多的時(shí)間、精力進(jìn)行理性思考和業(yè)務(wù)的提高，站在“旁觀者”的角度，更益于指導(dǎo)工作。
二是由離心向親師的飛躍。傳統(tǒng)的管理方式往往是應(yīng)試、升學(xué)壓力的反映，是教育者的一相情愿，它在許多情況下忽視了學(xué)生的人格化和獨(dú)立性，部分老師一味奉行“嚴(yán)師出高徒”的古訓(xùn)，教育中只看分?jǐn)?shù)，不及其余，從而使師生間出現(xiàn)情感危機(jī)，關(guān)系惡化，甚至對(duì)立，而科學(xué)的制度管理符合學(xué)生的心智特征，符合學(xué)生發(fā)展需要。照章辦事，有效的避免了因情緒化帶來(lái)的付面影響，易于學(xué)生“親其師，信其道”。
三是由松散型向社會(huì)化的飛躍。應(yīng)試?yán)砟钪笇?dǎo)下對(duì)學(xué)生的教育往往是松散、被動(dòng)、表面的，教育效果的延展性非常有限，甚至走不出校園，造成課堂內(nèi)外不一樣，校園內(nèi)外大變樣的尷尬局面。教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)“能促使自我教育的教育，才是真正的教育”，只有這種視班級(jí)為小社會(huì)，學(xué)生親自參與，在自我選擇、自我內(nèi)化、自我控制、集體教育的過(guò)程中，逐步推動(dòng)學(xué)生心理、行為的社會(huì)化，提高參與社會(huì)的能力和水平，為以后發(fā)展做準(zhǔn)備。
實(shí)踐證明，班級(jí)制度作為學(xué)?；A(chǔ)管理中的教育法規(guī)，使學(xué)生各種行為有章可依，并在不斷總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)、改進(jìn)管理方法、規(guī)范管理程序、完善管理體系過(guò)程中，有利于穩(wěn)定教育秩序，切實(shí)提高教育質(zhì)量，履行班級(jí)組織現(xiàn)代化、社會(huì)化的功能，開(kāi)創(chuàng)教育教學(xué)的嶄新局面。
