一個(gè)人單干，雖然非常賣力，終就難成大器，就更必說(shuō)提高工作效率了；一群人共干，雖然有形成合力的機(jī)會(huì)，同時(shí)也創(chuàng)造了偷懶的機(jī)會(huì)。對(duì)學(xué)校來(lái)說(shuō)，僅僅依賴?yán)蠋焸€(gè)人的力量，不管教師個(gè)人多么努力，教育績(jī)效都只是一個(gè)理想而已。試想，如果依靠教師個(gè)人的努力就可以把教育搞好，又何必要把教師們聚到學(xué)校來(lái)呢?？墒牵绻處焸兗械搅藢W(xué)校，但卻在學(xué)校中偷懶，相信這樣的教育效果還不如教師單干。要全面提升學(xué)校教育質(zhì)量和教育績(jī)效，就離不開教師群體的教學(xué)力量。把單個(gè)教師的課堂教學(xué)，整合為教學(xué)群體力量，這就是我們常講的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。因此，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)不但意味著要解決教師在群體中偷懶的問題，還要解決教師在群體中如何合作的問題。
一、隨堂聽課：讓人表面認(rèn)真但內(nèi)心卻不踏實(shí)
由于學(xué)校期中考試成績(jī)不理想，校長(zhǎng)在教師大會(huì)上說(shuō)，到期末前學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一定會(huì)把每位教師的課都聽一遍。眼前快到期末了，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)還沒有去聽王老師的課，這就非常為難張老師了，他特意為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的聽課準(zhǔn)備了一堂新課，如果校領(lǐng)導(dǎo)期末都不來(lái)，那學(xué)生就學(xué)不到這堂新課了；可如果自己提前講了這堂新課，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)來(lái)聽課就不能顯現(xiàn)自己的教學(xué)水平。在“期盼”和為難了近半個(gè)學(xué)期后，王老師鼓起勇氣去問教導(dǎo)處究竟什么時(shí)候來(lái)聽自己的課，誰(shuí)知教導(dǎo)處的同志說(shuō)根本就沒有準(zhǔn)備聽他的課，象他這樣的教師用不著聽課，因?yàn)橥趵蠋煹恼n既沒有好到需要全校推廣的程度，也沒有差到學(xué)生要投訴的程度，所以聽了也沒有多大的意義。從教導(dǎo)處走出來(lái)，王老師有一種如釋重負(fù)的感覺；但被愚弄的感覺似乎更為濃郁一點(diǎn)，這半學(xué)期的惶恐與不安，雖然讓自己對(duì)課堂教學(xué)一直處于應(yīng)戰(zhàn)狀態(tài)，但除了多掌握了一些課堂技能技巧之外，并沒有讓自己對(duì)課堂教學(xué)和學(xué)科知識(shí)有什么深刻的理解和認(rèn)識(shí)。
有一位校長(zhǎng)很興奮的介紹自己的經(jīng)驗(yàn)，自從在學(xué)校搞了“推門聽課”之后，學(xué)校教師上課比以前認(rèn)真多了。在他的經(jīng)驗(yàn)中，推門聽課是指學(xué)校中層以上的領(lǐng)導(dǎo)可以隨時(shí)推開教室的門去聽教師的課，而且不一定要把整堂課聽完，這樣可以讓學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)有時(shí)間聽更多的課。這樣的聽課制度的確可以部分改變教師偷懶的問題，在隨時(shí)都有人監(jiān)督的情況下，教師總是處于應(yīng)激狀態(tài)，在課堂教學(xué)上自然會(huì)提高自己的“警惕”程度?？墒?，是不是有了推門聽課，有了對(duì)課堂教學(xué)保持“警惕”狀態(tài)的教師，學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量就能夠得到提升呢？雖然提高教育教學(xué)質(zhì)量離不開教師的“警惕”，但僅僅依靠教師的“警惕”，尤其是因?yàn)楸槐O(jiān)督而激發(fā)出來(lái)的“警惕”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。當(dāng)教師在“警惕”門外來(lái)聽課的人時(shí)，就無(wú)法保證教師能夠全身心地投入課堂教學(xué)，無(wú)法保證教師能夠全身心地關(guān)注課堂中的學(xué)生。即使是教師很認(rèn)真的備課，也很難保證教師備課的內(nèi)容與形式是為來(lái)聽課的人準(zhǔn)備的，還是為課堂中的學(xué)生準(zhǔn)備的。
課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜工程，教師可以對(duì)教學(xué)內(nèi)容有膚淺的解讀，也可以有著深刻的詮釋；教師可以在教學(xué)過程極盡表演的本事，也可以有著深刻浸潤(rùn)學(xué)生的機(jī)會(huì)；師生關(guān)系可以在相互迎合與妥協(xié)中滑過，也可以在相互感染與影響中渡過。教師究竟會(huì)為學(xué)生提供一個(gè)什么樣的課堂教學(xué)呢？為了讓教師為學(xué)生提供一個(gè)有效而又深刻的課堂，我們首先想到的就是課堂監(jiān)控；希望通過課堂監(jiān)控來(lái)督促教師盡其所能地設(shè)計(jì)和建設(shè)優(yōu)質(zhì)課堂。但是，在有了課堂監(jiān)控之后，就將教師與課堂的之間的直接對(duì)應(yīng)關(guān)系，轉(zhuǎn)變成了教師對(duì)監(jiān)控標(biāo)準(zhǔn)負(fù)責(zé)，監(jiān)控標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課堂教學(xué)負(fù)責(zé)的間接對(duì)應(yīng)關(guān)系。對(duì)教師來(lái)講，你監(jiān)控我什么，我就努力做好什么；對(duì)于你沒有監(jiān)控到位的地方，既然你都沒有監(jiān)控，那自然我也沒有必要去做到位了。可是，既然是課堂監(jiān)控，那就意味著監(jiān)控的對(duì)象一定是可以被外現(xiàn)或者被感知到的東西，但如果課堂教學(xué)完全服務(wù)于被外現(xiàn)的地方，那這樣的課堂教學(xué)要么流于形式，要么過于短視；如果課堂教學(xué)完全服務(wù)于監(jiān)控者的感知需求，那這樣的課堂教學(xué)就不得不遠(yuǎn)離了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。
二、從“教學(xué)監(jiān)控”到“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”還很遙遠(yuǎn)
教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者總是少的，從事課堂教學(xué)的教師總是多的，這就意味著如何把教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)定位為監(jiān)控單個(gè)老師的課堂教學(xué)時(shí)，只是從人數(shù)對(duì)比上就明白，這樣的人盯人的方式是不可能到位的，也是不可能有效的。在管理學(xué)上一直沒有解決勞動(dòng)者與監(jiān)督者之間的關(guān)系，為了讓勞動(dòng)有效，就讓監(jiān)督者監(jiān)督勞動(dòng)者，可是誰(shuí)又能讓監(jiān)督有效呢，是不是又需要為監(jiān)督者再提供監(jiān)督者呢，如此循環(huán)下去，可能監(jiān)督成本遠(yuǎn)大于有效勞動(dòng)獲得的收益了。還好，這個(gè)問題在經(jīng)濟(jì)學(xué)中找到了答案，那就是讓勞動(dòng)者分享有效勞動(dòng)帶來(lái)的收益，至少讓勞動(dòng)者分享從低效勞動(dòng)到有效勞動(dòng)時(shí)的利益增值部分。說(shuō)到底，就等于最終還是承認(rèn)了通過別人監(jiān)督來(lái)提供勞動(dòng)效率的空間是非常有限的，自我監(jiān)督永遠(yuǎn)比他人監(jiān)督更有效。課堂教學(xué)也是一項(xiàng)勞動(dòng)，而且是一項(xiàng)更為復(fù)雜，更不容易被外在監(jiān)控的勞動(dòng)。有讓課堂教學(xué)變得有效起來(lái)，盡管也是需要一些外在監(jiān)控的，但必須防止教師因?yàn)榻虒W(xué)監(jiān)控而發(fā)生目標(biāo)轉(zhuǎn)換，最終將自己的目標(biāo)瞄準(zhǔn)應(yīng)付教學(xué)監(jiān)控而不是提高課堂教學(xué)效率。
穩(wěn)定性是教師職業(yè)的典型特征，絕大多數(shù)教師終身都將從事這個(gè)職業(yè)，這就意味著課堂教學(xué)和教書育人是證明老師人生價(jià)值的重要的甚至是唯一的職業(yè)領(lǐng)域。從這個(gè)角度來(lái)看，不斷提高課堂教學(xué)效率也應(yīng)該是老師自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的重要工作；對(duì)于外在的規(guī)范與管理來(lái)看，重要的不是去制止老師偷懶，而是不要為教師偷懶制造理由。而且，要發(fā)揮學(xué)校辦學(xué)的規(guī)模優(yōu)勢(shì)，只是通過老師個(gè)人的努力是不可能實(shí)現(xiàn)的，還需要學(xué)校教學(xué)管理在不抑制老師個(gè)人教學(xué)積極性的基礎(chǔ)上，通過老師群體教學(xué)智慧的整合，通過對(duì)老師群體教學(xué)成果的整合，來(lái)最大化老師群體的教學(xué)效率。在學(xué)校中，失去了對(duì)老師教學(xué)群體力量的凝煉，不管教學(xué)監(jiān)控得多么到位，都只是舍本逐末而已。因此，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)并不在于如何通過監(jiān)控來(lái)激發(fā)老師個(gè)人的教學(xué)積極性，而是在尊重并引領(lǐng)老師個(gè)人教學(xué)積極性的基礎(chǔ)上，如何更好地整合單個(gè)老師的教學(xué)力量，從而凝煉老師群體的教學(xué)力量，實(shí)現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)的規(guī)模優(yōu)勢(shì)。
雖然把教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)理解成教學(xué)監(jiān)控，在理論上會(huì)顯得膚淺，但在實(shí)踐上卻易于操作，真正對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響的并不是理論上深刻與否，在道理上重要與否，而是在實(shí)踐中是否能夠執(zhí)行下去，正因?yàn)槿绱艘噪S堂聽課和推門聽課等教學(xué)監(jiān)控站了主流，對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)更為深刻的理解反倒是被大家忽視了。當(dāng)我們把教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)定位為整合單個(gè)老師的教學(xué)力量時(shí)，這樣的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)就不再把單個(gè)老師的課堂教學(xué)作為領(lǐng)導(dǎo)對(duì)象，不再是去監(jiān)控單個(gè)老師，而是如何調(diào)控和整合單個(gè)教師間的課堂教學(xué)，如何營(yíng)造一種追求優(yōu)勢(shì)課堂教學(xué)的氛圍，如何讓老師們對(duì)整個(gè)課堂教學(xué)群體產(chǎn)生歸宿感，讓老師在課堂教學(xué)群體中感受到勝于個(gè)人努力能夠得到的成就感。只是監(jiān)控單個(gè)老師的課堂教學(xué)，不但簡(jiǎn)單易行，而且監(jiān)控者更有權(quán)威感；當(dāng)我們讓教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)超越教學(xué)監(jiān)控時(shí)，這對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的能力和智慧的要求就高了，更有意思的是，對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)人權(quán)威卻反而削弱了。也正因?yàn)槿绱耍虒W(xué)領(lǐng)導(dǎo)者并沒有動(dòng)力去超越教學(xué)監(jiān)控，而是更執(zhí)著于落實(shí)教學(xué)監(jiān)控。
在教學(xué)監(jiān)控替代教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的地方，受益者并不只是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者，實(shí)施課堂教學(xué)的老師也是受益者，當(dāng)然雙方的受益者都只是眼前的利益，都是以犧牲學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)提升，犧牲老師教學(xué)能力的持續(xù)提高，犧牲學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展為代價(jià)的。問題在于，究竟誰(shuí)應(yīng)該對(duì)課堂教學(xué)效率負(fù)責(zé)呢？在教學(xué)監(jiān)控廣泛存在的地方，老師認(rèn)為既然學(xué)校監(jiān)控了我的教學(xué)過程，那學(xué)校就應(yīng)該對(duì)我的課堂教學(xué)效率負(fù)責(zé)；但對(duì)學(xué)校來(lái)講，監(jiān)控教學(xué)過程的目的就是讓老師盡其所能地提高課堂教學(xué)效率，所以教學(xué)監(jiān)控當(dāng)然也不會(huì)對(duì)課堂教學(xué)效率負(fù)責(zé)。在這樣的教學(xué)管理機(jī)制下，老師與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者并不是考慮雙方如何合作，而是考慮如何將責(zé)任推給對(duì)方，導(dǎo)致的結(jié)果就是對(duì)課堂教學(xué)低效的抱怨很多，但尋找原因的機(jī)會(huì)很少。其實(shí)，老師對(duì)課堂教學(xué)效率負(fù)責(zé)，管理者對(duì)課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)效率負(fù)責(zé)，既然課堂教學(xué)是一個(gè)崗位，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)崗位，各自就應(yīng)該對(duì)自己的崗位負(fù)責(zé)。老師通過提高課堂教學(xué)效率來(lái)對(duì)自己的崗位負(fù)責(zé)；教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)通過對(duì)老師個(gè)體教學(xué)力量的整合和統(tǒng)籌來(lái)對(duì)自己的崗位負(fù)責(zé)。
三、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)：支撐與引領(lǐng)并行
不管教師到學(xué)校來(lái)工作的動(dòng)機(jī)是什么，既然來(lái)到了學(xué)校，人生最精華的時(shí)間都會(huì)在學(xué)校工作，所以不用太操心教師的工作積極性；課堂教學(xué)是以幫助學(xué)生成長(zhǎng)為已任的，這意味著這項(xiàng)工作比生產(chǎn)具體的商品更容易有成就感，所以不用太操心教師的工作滿意度。可是，這一切都要以教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)不要因?yàn)樽非蠼處熼g的合作而打擊教師的工作積極性，不要因?yàn)樽非蠼虒W(xué)的組織效率而壓抑教師個(gè)人的成就感為前提。因此，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)面臨的難點(diǎn)在于，如何在促進(jìn)教師合作的同時(shí)還能夠進(jìn)一步激發(fā)教師的工作積極性，如何在提高教學(xué)組織效率的同時(shí)還能夠滿足教師個(gè)人的成就感。
從尊重教育規(guī)律的角度來(lái)看，要提高教師個(gè)人的課堂教學(xué)效率，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該在課堂教學(xué)之前就為教師提供技術(shù)支持，包括教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)、教學(xué)組織形式的選擇等等，而且此處的技術(shù)支持并不是以命令的形式表現(xiàn)出來(lái)，而是以《教學(xué)指南》的方式供教師參考。雖然在理論上我們總能夠找到有效教學(xué)的原則和方法，但要真的把課堂變得有效起來(lái)，始終離不開教師對(duì)自己教學(xué)特色和特定班級(jí)學(xué)習(xí)特征的把握；因此，究竟如何才能夠提高自己的課堂教學(xué)效率，最明白的始終是教師自己，任何外在的指導(dǎo)都只是一個(gè)建議而已。這就意味著，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的第一件事，就是為教師個(gè)體提供盡可能有效的建議；但要提防的第一件事，也是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)不要用外在的行政權(quán)力或者理論權(quán)威去要求教師，一旦通過行政權(quán)力與理論權(quán)威把教學(xué)建議要求化，雖然有可能提高課堂教學(xué)效率，但更有可能讓教師因?yàn)槭フn堂教學(xué)自主權(quán)而推卸對(duì)課堂教學(xué)的責(zé)任心。
對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)似乎不應(yīng)該局限在課堂時(shí)間上，課堂教學(xué)的形成至少應(yīng)該向前延伸到備課，向后延伸到改作業(yè)和課后輔導(dǎo)。要提高課堂教學(xué)效率，課堂時(shí)間的充分應(yīng)用和有效應(yīng)用是非常有必要的，但如果只是關(guān)注課堂時(shí)間的充分而又有效的應(yīng)用卻又是不夠的。相對(duì)而言，教師在備課上多花一分鐘，大致可以節(jié)約每位聽課學(xué)生的一分鐘；而教師在改作業(yè)上的多花一分鐘，卻只能節(jié)約幾位學(xué)生甚至一位學(xué)生的一分鐘。所以，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者為教師提供在備課上多花時(shí)間在改作業(yè)上適當(dāng)花時(shí)間的機(jī)會(huì)，可以成倍地提高課堂教學(xué)效率。但問題在于，從管理的角度來(lái)看，對(duì)改作業(yè)的管理遠(yuǎn)比對(duì)備課的管理要容易，對(duì)教師改作業(yè)的管理容易到位，對(duì)備課的管理不容易到位；于是，教師不再因?yàn)閭湔n重要而在備課上多花時(shí)間，也不因?yàn)楦淖鳂I(yè)沒有那么重要而在改作業(yè)上少花時(shí)間；他們只關(guān)心把學(xué)校管得到位的事情做到位，這樣把學(xué)校管得不到位的事情自然很難做得到位。是故，把課堂時(shí)間用得充分而又有效，這應(yīng)該是教師個(gè)人的事情；但要讓整個(gè)課堂教學(xué)過程有效，則少不了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)教師如何配置課堂教學(xué)時(shí)間的引領(lǐng)和調(diào)整。
作為學(xué)校的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者，除了想辦法幫助教師提高課堂教學(xué)效率之外，更應(yīng)該想辦法提高班級(jí)整體的教學(xué)效率，甚至是學(xué)校整體的教學(xué)效率。我們先來(lái)看班級(jí)整體教學(xué)效率的形成過程，最簡(jiǎn)單的邏輯是每位教師課堂教學(xué)都有效了，自然班級(jí)整體的教學(xué)效率也上來(lái)了?？墒聦?shí)上并非如此，要讓班級(jí)整體的教學(xué)效率得到提高，雖然每位教師個(gè)體的努力是少不了的，但更重要的卻是教師之間要相互配合，要能夠把最有效的時(shí)間讓給最需要的學(xué)科教師，而不是盡可能把學(xué)生所有的時(shí)間都留在自己所教的學(xué)科上；要從有利于提高班級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的角度來(lái)開展學(xué)科教學(xué)，而不是單一地從提高學(xué)科成績(jī)的解釋來(lái)灌輸學(xué)科解題方法。對(duì)于學(xué)校整體的教學(xué)效率，就不只是對(duì)教師課堂教學(xué)過程的關(guān)注是不能解決問題的，這就牽涉到學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者如何推進(jìn)教學(xué)研究工作，如何推進(jìn)備課組教師合作機(jī)制，如何提高教研組教研活動(dòng)的有效性等一系列工作。在學(xué)校中，只有備課組、教研組和科研室才屬于研發(fā)部門，也就是說(shuō)只有這三個(gè)部門才是以學(xué)校教學(xué)效率的增量為目的的。但要通過教育教學(xué)研究提高學(xué)校整體教學(xué)效率，就更考驗(yàn)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者的智慧了，因?yàn)椴⒉皇撬械慕逃虒W(xué)研究都有機(jī)會(huì)提高學(xué)校整體教學(xué)效率。如果教育教學(xué)研究?jī)?nèi)容選擇錯(cuò)了，或者教育教學(xué)研究方法選擇錯(cuò)了，不但得不到科學(xué)的研究成果，更重要的是還會(huì)讓學(xué)校教師對(duì)教育教學(xué)研究失去信心。
總之，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)既是一個(gè)系統(tǒng)性，又是一個(gè)復(fù)雜性的工作；如果我們把教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)工作聚焦在某一個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，比如聚焦在課堂時(shí)間上，那就會(huì)忽視備課和課后輔導(dǎo)對(duì)課堂教學(xué)效率的影響；如果我們把教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)工作聚焦在某一個(gè)方面，比如聚焦在教學(xué)技術(shù)的使用或者教師口才的好壞上，那么教師就會(huì)把教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)到位的工作做好，忽視那些教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)不到位的工作，那怕這些工作對(duì)提高課堂教學(xué)效率非常重要。
