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對語文課堂文本迷失的理性思考

時間:2016/12/12

賈龍弟,浙江省平湖市黃姑中學(xué)教導(dǎo)主任,中學(xué)高級教師,嘉興市初中語文學(xué)科帶頭人
 
教材是最重要的課程資源,教材文本應(yīng)該是課堂教學(xué)最主要的憑借。課程標(biāo)準(zhǔn)非常強調(diào)教師對教材的有效使用,指出教師“應(yīng)認真鉆研教材,正確理解、把握教材內(nèi)容,創(chuàng)造性地使用教材”。以“創(chuàng)造性地使用教材”作為教材使用的最高追求境界,體現(xiàn)了教師根據(jù)教學(xué)實際對教材的合理開發(fā)和使用。
 
但在實際教學(xué)中,很多教師無視文本的課程教學(xué)功能,在課堂上過度引入與文本內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)資源,而把課堂教學(xué)最基本的課程資源——文本,擱置不用,或者只是在討論內(nèi)容時偶爾使用,造成了課堂教學(xué)文本的迷失。這些教師對教材文本的使用,已經(jīng)超出了“創(chuàng)造性地使用教材”的范圍,極大地影響了學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。
 
一、縱觀文本迷失的語文課堂
 
(一)文本迷失的語文課堂表現(xiàn)
 
第一,材料窒息文本。程少堂老師《千古文人夢——》教學(xué)實錄近7500字,真正在講《詠雪》文本的實錄內(nèi)容不到2000字,停留在文本上的時間大約在15分鐘,其余是大段大段的引用材料和教師個人對材料的闡述。而《詠雪》一文只有區(qū)區(qū)89字,如此“微言大義”,實為課堂不能承受之重,在密不透風(fēng)的資料重壓下,文本被窒息得茍延殘喘、奄奄一息。
 
第二,文化淹沒文本。從程老師一些課例的標(biāo)題來看,基本冠以“文化”的字眼,比如,《用另一種眼光讀孫犁:從看中國文化》《千古文人夢——》《毛澤東的文化魅力與英雄悲劇——千古第一詞毛澤東文化密碼解析》等,從文化的角度來解讀文本,實際上并沒有正視文本,文本只是教師闡述其“文化密碼”的一個道具,學(xué)生并不是在運用文本學(xué)語文,所以,從這個角度來講,是文化淹沒了文本。
 
第三,生活掩蓋文本。李鎮(zhèn)西老師在講授《致女兒的信》時,把大量“生活事件”引入課堂,有學(xué)生在家里發(fā)生的與父母關(guān)于“愛情問題”的討論事件,有李老師自己與女兒的一段生活事件,有學(xué)生生活中“最浪漫的事”,有李老師與蘇霍姆林斯基女兒的事件。所有的這些生活事件進入課堂后,師生利用這些材料,圍繞“愛情”這個話題展開討論,大家被“愛情”所感動,課堂充滿了詩意、純真和激動人心的力量,但是,文本早已被師生雙方擱置一邊了。
 
(二)文本迷失的語文課堂歸因分析
 
首先,最直接的表層原因是教材處理主體——教師個人意志在課堂中過度張揚的結(jié)果。教師根據(jù)學(xué)情、語文學(xué)習(xí)的特點以及教師的個人特點,“創(chuàng)造性地使用教材”,這本身無可厚非,但是,教師才華的過度張揚、對相關(guān)資料的旁征博引,不自覺地以“文化”“生命”“美學(xué)”“生活”以及其他的名義,讓文本在語文課堂中迷失。
 
其次,從教師行為背后的深層觀念來看,是對語文課程目標(biāo)和性質(zhì)的認識偏差。“文化”,甚至是政治、是歷史。從某種意義上說,這些課所追求的固然都不錯,但我們以為應(yīng)該是在體現(xiàn)語文課程基本價值,完成語文基本任務(wù)的基礎(chǔ)上再進行這樣高位的追求。當(dāng)教師忽視了語文教學(xué)的根本任務(wù)——培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力,必然忘記對文本形式“言”的教學(xué),而只偏執(zhí)于文本內(nèi)容“意”的理解,最終把學(xué)生帶到文化的、生命的、哲學(xué)的等文本所承載內(nèi)容的學(xué)習(xí)道路上,而不是“言語兼得”的語文學(xué)習(xí)殿堂,實為語文教學(xué)的異化。
 
因此,歸根結(jié)底,課堂教學(xué)文本迷失的根源是執(zhí)教者對語文課程目標(biāo)和性質(zhì)的認識偏差。
 
二、審視文本迷失的語文課堂
 
(一)教什么:架空語言的教師解讀
 
教師教的是架空文本語言的教師解讀。教師通過大量引入材料對文本進行深度解讀,包括文化的、生命的以及其他的各色解讀,這些都是屬于文本內(nèi)容“意”的范圍。因為語文被冠以“某某語文”的稱號,所以,我們在課堂中所看到的其實就是“某某語文”,是教師在“某某語文”理念下的文本解讀。為了高揚自己的語文主張,執(zhí)教者甚至可以脫離文本,架空語言,也一定要讓自己的解讀做到“宏大”“深刻”“新穎”“獨樹一幟”,甚至“另類”。然而,這些并不應(yīng)是語文教學(xué)的主體,語文教學(xué)的主體是“言”,語文教學(xué)必須立足于言語形式,以言語形式為主,所以這樣的教學(xué)內(nèi)容實際上已經(jīng)消解了語文課程的特質(zhì),蛻變?yōu)樯鐣缘难哉Z活動,這樣的課已經(jīng)與歷史課或思想政治課沒有多大區(qū)別了。
 
我們無意否定在語文教學(xué)中滲透思想教育,但是,思想情感的學(xué)習(xí)必須滲透在文本語言的學(xué)習(xí)中。正如首都師范大學(xué)文學(xué)院劉占泉教授在評價熊芳芳老師《紫藤蘿瀑布》教學(xué)設(shè)計時曾尖銳地指出,語文課的第一要素是語言,語文教師的第一要務(wù)是帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)和運用語言。離開語言,語文課就不再是語文課了。不把學(xué)習(xí)和運用語言作為第一要務(wù),僅僅把教師對文本的個人解讀作為教學(xué)內(nèi)容,不僅是文本的迷失,也是語文課堂教學(xué)內(nèi)容的迷失,這種迷失是偏離語文課程的目標(biāo)和性質(zhì)的。
 
(二)怎么教:架空文本的虛假對話
 
方法是“內(nèi)容的”方法,離開了“內(nèi)容”,“方法”也就失去了獨立存在的價值。正因為如此,我們才說,內(nèi)容和方法是事物的兩個側(cè)面。從這個角度講,什么樣的教學(xué)內(nèi)容決定了什么樣的教學(xué)方法。因為教師教的是自己對文本思想內(nèi)容的解讀,是文本的“意”,而且是高位的“意”,所以,教學(xué)的方法必然以教師“獨白式”講解、學(xué)生接受聽講為主,教學(xué)對話徒具形式,因為真正的教學(xué)對話必須以學(xué)生的自由思考、自由表達為特征。具體來說,這種虛假的對話表現(xiàn)為學(xué)生與文本對話的虛假和生生、師生對話的虛假,這兩方面又是互為因果的。
 
第一,學(xué)生與文本對話的虛假。由于教師引入了大量課外資料,學(xué)生一直忙于應(yīng)付,無暇顧及課內(nèi)文本,不再有閱讀文本的時間,失去了與文本對話的機會。因為閱讀是把一種意義關(guān)系從另一個世界轉(zhuǎn)換到自己的世界,這種“轉(zhuǎn)換”非“自己”親自去做不可,他人無法代替,因此,教師無意中剝奪了學(xué)生親歷文本的機會,用自己的“個性閱讀”代替了學(xué)生的閱讀,學(xué)生與文本的對話形同虛設(shè)。
 
第二,生生、師生對話的虛假。一方面,由于學(xué)生與文本對話的缺失,在學(xué)生沒有閱讀體驗的情況下,生生、師生對話就缺少了對話的內(nèi)容。另一方面,學(xué)生在對話中的非“主體性”,讓對話變成了教師的自說自話。正如王土榮老師認為的,程少堂老師是在用大學(xué)的眼光來上語文,而且是大學(xué)的方法,課堂上教師問學(xué)生答,這個答又是在教師所提供材料的強烈暗示下進行的,學(xué)生只是根據(jù)教師的要求在文本中找證據(jù),沒有自由表達疑問和見解的機會。而閱讀具有雙主體的主體間性,閱讀教學(xué)則具有多主體間性。沒有了閱讀教學(xué)對話中學(xué)生的主體性,對話名存實亡。沒有對話,就沒有教學(xué)。在這種架空文本的虛假對話之下,“閱讀教學(xué)”也是名不副實的,因為根本就沒有形成“教學(xué)”。
 
三、語文課堂文本教學(xué)的應(yīng)然回歸
 
由于文本迷失的語文課堂存在著教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的雙面迷失,課堂只是在思想內(nèi)容上顯得“深刻”,表面上顯得“好看”,但實際上學(xué)生“運用語言文字的能力”并沒有得到有效的提升。但由于名師的效應(yīng),這樣的課堂還是在被競相追崇,一定程度上影響了學(xué)生言語能力的提升,所以語文課堂需要文本教學(xué)的應(yīng)然回歸,以實現(xiàn)文本教學(xué)的最大價值。
 
(一)讓文本本分
 
葉圣陶先生在《略讀指導(dǎo)舉隅》前言中說:“國文教學(xué)的目標(biāo),在養(yǎng)成閱讀書籍的習(xí)慣,培植欣賞文學(xué)的能力,訓(xùn)練寫作文字的技能。這些不能憑空著手,都得有所憑借。憑借什么?就是課文或選文。”也就是說,語文教科書中的選文,就是學(xué)生練習(xí)言語技能、掌握語文學(xué)習(xí)方法的憑借。結(jié)合課標(biāo)中對語文課程目標(biāo)的闡述:“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力?!蹦敲矗鳛檎Z文課程的下位概念,語文教材也必然致力于此。一句話,文本就是“培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力”的憑借,這是文本的“本分”,也是語文課堂文本教學(xué)應(yīng)然回歸的原點。由此,教師在語文教學(xué)中,沒有立足這一“本分”,而是利用文本干了其他事情的,都應(yīng)是“耕了別人的地,荒了自己的田”,不但不能算是“創(chuàng)造”,反而皆有不務(wù)本分、嘩眾取寵之嫌。
 
教學(xué)解讀是實現(xiàn)文本“本分”的有效途徑。學(xué)生通過文本的學(xué)習(xí)可以得到思想情感的熏陶,但文本的“本分”根本上更是提升學(xué)生語言文字運用能力的一個憑借。這里有兩個關(guān)鍵詞,一是學(xué)生,二是語文,這就必然要求教師對文本進行的是教學(xué)的、語文的解讀。教學(xué)解讀與社會解讀、文學(xué)解讀的不同之處在于,教學(xué)解讀是目中有人的解讀,它的解讀深度要根據(jù)教學(xué)對象來確定。也就是,如果是一個普通的讀者,你盡可以對文本進行各種自我解讀,但于語文教學(xué)而言,教師的身份決定了其面對的是一個教學(xué)文本、一個個具體的教學(xué)對象和特定的教學(xué)時空,課堂需要的是教學(xué)解讀,而且是用于語文教學(xué)的解讀,這在本質(zhì)上區(qū)別于教師個人的隨意解讀。對于教師個人的隨意解讀,一方面,對那些高位的內(nèi)容和繁多的課外材料,由于知識經(jīng)驗的局限,在課堂有限的時間里,學(xué)生只能走馬觀花、浮光掠影,雖然努力理解,但只能一知半解。另一方面,即使學(xué)生理解也只是對文本內(nèi)容的理解,而不是“怎么寫的”以及“為什么這樣寫而不那樣寫”這些指向“培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力”的學(xué)習(xí)。通過教學(xué)解讀,讓文本“本分”,才能讓學(xué)生親近語言,這是“創(chuàng)造性使用教材”的前提,否則,任何創(chuàng)造都是在誤用文本教學(xué),而于語文無益。
 
(二)讓讀書歸位
 
課標(biāo)提出要多讀書,讀好書,就是要讓學(xué)生和文本親密接觸?!罢Z文就是老老實實地教會學(xué)生讀書”,錢夢龍老師的話簡單質(zhì)樸卻振聾發(fā)聵。當(dāng)我們的行走越來越遠離語文的正途時,當(dāng)我們離出發(fā)的原點越來越遠時,當(dāng)我們走向了文化,走向了哲學(xué),走向了形形色色的語文時,我們其實已經(jīng)忘記了語文教學(xué)的目標(biāo),忘記了語文教學(xué)的任務(wù):教會學(xué)生讀書。
 
培養(yǎng)學(xué)生的讀書能力不能僅僅靠教師的講,也不能僅僅靠脫離文本的對話討論,主要還得靠學(xué)生自己的“讀”。這是因為能力的內(nèi)在性和非傳遞性,從根本上決定了言語能力的形成與發(fā)展必定要通過個體的親歷體驗?!白x”的能力也不例外,學(xué)生只有在“讀”的過程中才能學(xué)會“讀”。但是,因為文本的迷失,教師很少給學(xué)生言語實踐的機會,讀文本就成了一件難事,與文本親密接觸成了一種奢望。
 
閱讀訓(xùn)練是以文本為憑借的語言訓(xùn)練,如果沒有這樣的語言訓(xùn)練,那就抽空了閱讀教學(xué)的內(nèi)容。因為文本的迷失,在課堂上也就沒有了“以文本為憑借的語言訓(xùn)練”,沒有了“語文訓(xùn)練”,必然造成語文的迷失。事實上,朗讀這種傳統(tǒng)語文的學(xué)習(xí)方法,正在這些課堂中淡出,即使有,也只是集中讀幾遍就了事,大部分時間是在討論文本內(nèi)容,這對語文教學(xué)的傷害是巨大的。熊芳芳老師在《鄉(xiāng)愁》生命語文教學(xué)設(shè)計中,因為課堂要留出時間給學(xué)生補充課外材料,因為課堂還要留出時間給學(xué)生充分討論,讀在整個設(shè)計中最多占五分之一的分量,顯得微乎其微。沒有了讀,沒有了與文本的對話,學(xué)生也就沒有了真實的情感體驗,無法感受詩歌的美。這是因為“體驗”作為客觀關(guān)系轉(zhuǎn)換為主體對自己的觀照的心理現(xiàn)象,只發(fā)生在“實踐”之中。沒有讀文本的言語實踐,學(xué)生也就沒有了言語體驗,自然無法感受到詩歌的語言美、情感美。
 
也正因為“讀文本”這種言語實踐活動的重要性,課標(biāo)特別強調(diào)朗讀和默讀能力的培養(yǎng),強調(diào)讓學(xué)生在朗讀中品味語言,體會情感,表達對文本的理解。是為至理,“讀”是實現(xiàn)文本價值的最有效途徑,是讓文本回歸的正途。語文課上的思想品德教育(人文教育)因素,不是教師刻意“滲透進去”,而是學(xué)生自己從文本的字里行間“讀”出來的,進而潛移默化地融入學(xué)生心靈的。不讀文本,架空語言,何談人文?人文素養(yǎng)只有在讀中才能提升,學(xué)會讀書只有在文本的回歸中才能落實。
 
(三)讓對話真實
 
文本是教學(xué)對話的核心,是對話真實的保證。我們知道,閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。而語文教科書是教師進行教學(xué)活動的基本依據(jù),是課堂上師生溝通的話題,是師生進行對話的中介。也就是說教材中的課文是所有對話的“話題”和“中介”,多重對話必須圍繞“文本”展開,而展開的前提是師生雙方都已經(jīng)和文本進行了閱讀對話。所以,只有文本教學(xué)的回歸,教師和學(xué)生才能有機會在課堂之中充分讀文本,和文本展開對話,繼而展開生生、師生等多重對話,如此,教學(xué)對話才能真實而有效。
 
文本教學(xué)的回歸,讓教學(xué)對話更顯語文特質(zhì)。閱讀教學(xué)中,我們要教給學(xué)生的不僅僅是教師自己對文本內(nèi)容的理解,更主要的是要帶領(lǐng)學(xué)生親歷文本語言,獲得言語體驗,這是語文課堂教學(xué)的首要特征,是所有對話真實和“語文”的前提,這是由語文課程的性質(zhì)所決定的。離開了這一前提,語文課必然會變成文學(xué)課、社會課或思想政治課,甚至連這些都不是,因為它已經(jīng)失去了“教學(xué)”的意義。文本教學(xué)的回歸,讓師生和文本不斷深入對話,師生雙方圍繞文本,對話的不僅僅是文本的“意”,還有文本的“言”,通過“言”理解“意”,繼而又通過“意”品悟“言”的妙處,從而獲得“言”“意”之間轉(zhuǎn)化的規(guī)律。這樣的對話,不再是脫離文本的泛泛而談,不再是教師高位的另類解讀,而是行走在文本“言”“意”之間的語文對話,是立足文本言語形式的言語體驗,是學(xué)生言語能力的提升,是語文特質(zhì)的顯現(xiàn)。
 
文本教學(xué)的回歸,還能讓教學(xué)對話更富活力。語文對話強調(diào)開放性和個性化,這種開放性和個性化,保證了對話的真實,這種真實的對話應(yīng)該是師生思想情感的自由交流與碰撞,是彼此心靈上最微妙的相互接觸。由于文本的缺席,語文課堂就像一個學(xué)者的學(xué)術(shù)報告,使這種心靈的對話蛻變?yōu)閱蜗虻难哉f。從接受美學(xué)的角度講,我們應(yīng)該認識到,我們無權(quán)以教師自己的分析解讀,來代替學(xué)生的閱讀實踐,來代替學(xué)生的體驗和思考,教學(xué)從某種程度上來講,是一種對話協(xié)商的過程。文本教學(xué)的回歸,讓學(xué)生有時間和課文親自接觸,親自理解,為多角度、有創(chuàng)意的閱讀和師生深層次的對話創(chuàng)造了條件,必將讓教學(xué)對話更富活力。
 
(四)讓教學(xué)理性
 
教師是課程實施過程中最直接的參與者。一些課程計劃沒有取得預(yù)期效果,并不是課程計劃本身的問題,而是由于教師不積極參與或不適應(yīng)的緣故。由于不適應(yīng)和對新觀念的習(xí)慣性抵觸,置教材和課標(biāo)于度外,教學(xué)的取向出現(xiàn)偏差,教師就容易我行我素,課堂必然走向極端個人化。如果冷靜地審視他們的課堂,我們就會發(fā)現(xiàn)他們基本上不會考慮教材的編輯意圖,而只是根據(jù)自己的語文理念和喜好去使用教材文本,帶有很強的隨意性。教師喜歡用文化眼光來讀《荷花淀》,所以學(xué)生就得學(xué)這種文化的讀法,教師喜歡用生命眼光來讀《紫藤蘿瀑布》,所以學(xué)生就得學(xué)這種生命的讀法。這種過分的隨意已經(jīng)遠遠超出了“創(chuàng)造性使用教材”的范圍。
 
我們需要思考的是:我們要教的是教師個人的語文,還是課程的語文。課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學(xué)化,離不開教師的創(chuàng)造性勞動和教學(xué)智慧,但是,一切都必須回到原點來審視我們的創(chuàng)造有沒有相應(yīng)的理據(jù)。課程內(nèi)容的選擇和教學(xué)方法的選擇均應(yīng)以課程與教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)。也就是說,教師在“教什么”和“怎么教”上的創(chuàng)造不能是隨意的,而是在課程目標(biāo)的要求下,在課標(biāo)的指導(dǎo)下的創(chuàng)造。沒有這樣的要求和指導(dǎo),創(chuàng)造只能是有害無益。正如王榮生教授在《語文科課程論基礎(chǔ)》中所認為的,語文教師當(dāng)然是要教語文課程里的語文,學(xué)生當(dāng)然是學(xué)語文課程里的“語文”,教師對教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)和張揚是有界的,教師并不能代替課程,或者篡改課程,而且“教師風(fēng)格”或“教師個性”也不是“我是這樣我就這樣”。
 
語文教學(xué)既是一門藝術(shù),更是一門科學(xué)。語文教科書畢竟是經(jīng)過了充分選擇和嚴密組織的課程資源,是編者對精選出來的課程材料進行了精心的教學(xué)論加工的產(chǎn)物,是國家意志和教育目的在具體學(xué)科中的體現(xiàn),是最基本的課程資源。一套好的教材,是語文課程內(nèi)容的較好體現(xiàn),能有助于課程目標(biāo)的有效達成。因此,教師對與課程相關(guān)的其他資源的開發(fā)與利用,應(yīng)當(dāng)建立在充分開發(fā)和利用教科書這個最基本資源的基礎(chǔ)之上,應(yīng)以教科書為依據(jù),去引進、組織和使用相關(guān)的資源,而不應(yīng)該喧賓奪主、華而不實。尊重優(yōu)秀教材文本的價值和編者的意圖,根據(jù)學(xué)情和教師個人風(fēng)格,創(chuàng)造性地開發(fā)語文教學(xué)內(nèi)容,才能避免教學(xué)內(nèi)容的隨意性,才能有效保證學(xué)生學(xué)的是語文課程里的“語文”,才能讓我們的語文教學(xué)走向科學(xué)理性。
 
綜上所述,語文就是語文,要求語文課必須體現(xiàn)自身的課程追求。作為一名語文教師,是語文課程的實施者,必須利用好課程內(nèi)容的載體——教材,用文本本身的魅力來喚起學(xué)生熱愛祖國文字的美好情感,努力教會他們讀書。所以,從某種意義上說,我們呼喚語文課堂文本教學(xué)的回歸,就是在呼喚語文的回歸,它需要教師才華的個性展示,更需要課程自身的理性引領(lǐng),從而讓文本真正成為師生對話的核心和語言訓(xùn)練的有力憑借,實現(xiàn)文本的最大價值。