“教學與學生個性發(fā)展研究”旨在深入實施素質教育，在教學領域切實貫徹改革與發(fā)展的精神，努力減輕學生負擔，提高教學質量，培養(yǎng)適應新世紀科技革命發(fā)展要求的優(yōu)秀人才。經過課題組成員討論研究，現(xiàn)對本課題相關要點作如下報告：
一、 研究背景
當今的教育，正在愈來愈體現(xiàn)人性化、個性化的特征，這是科技革命、知識經濟發(fā)展的需要。當代社會被稱為“知識社會”、“知識經濟社會”、“智能價值社會”，它將從根本上變革此前的“產業(yè)社會”及其文化（包括教育），帶來嶄新的思維方式與生產方式。
從世界范圍來看，我們不能無視這樣一個基本事實：支撐“產業(yè)社會”的產業(yè)價值觀正在趨于崩潰，作為十九世紀產物的“近代型學校”正是基于產業(yè)經濟的價值觀，忠實地因應產業(yè)社會的法則而形成的，它以造就產業(yè)社會的自覺承擔者為目標。從社會功能這一角度看，這種學?？梢哉f是制造“產業(yè)社會人”的加工場所。
近代型學校的基本特征是非人性化、劃一化、規(guī)格化，因而又被稱為“工場型學校”。素質教育“所關心的整個的人，而不只是作為產品的人；……是富有創(chuàng)造性的生活，而不只是物質生產的生活”。（波依爾《基礎學校》）學校作為一種特殊的社會組織，不能把它混同于軍隊、機關、公司，但這種混同現(xiàn)象在我國教育界卻隨處可見。而且，由于片面追求高考升學率，相當多的學校加重學生課業(yè)負擔，泯滅了學生的個性，影響了學生的身心發(fā)展。在教學思想、教學方法等方面都存在許多亟待深入研究加以改進之處。
二、 研究價值
我們的“教學與學生個性發(fā)展研究”首先有很強的現(xiàn)實操作價值。在教學領域如何發(fā)展學生的個性，是一個此前研究尚顯得薄弱的空間。對學生個性的研究，過去較多地從教育管理和思想教育的方面切入，在教學方面發(fā)展學生個性，至今還未見到有較為系統(tǒng)較有現(xiàn)實操作指導價值的研究成果問世，這就使我們的研究既能適應現(xiàn)實的迫切需要，又具有相當?shù)拈_創(chuàng)性。
其次，“教學與學生個性發(fā)展研究”還具有較強的理論探導價值。教學中學生的個性發(fā)展與素質教育、學科規(guī)律、心理奧秘等方面的關系，教學中發(fā)展學生個性的途徑，學生個性的內在構成與形成機制，學生個性與教師個性、班級個性、學校個性之間影響與交融等等，都具有很強的理論色彩，值得投注精力進行深入的開拓性研究。理論是行動的向導，在理論研究方面的進步將會有助于教學改革的科學性推進。
三、 研究目標
江澤民總書記在全國教育工作會議上指出：“教育在培育民族創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面肩負著特殊的使命。每一個學校，都要愛護和培養(yǎng)學生的好奇心、求知欲，幫助學生自主學習、獨立思考，保護學生的探索精神、創(chuàng)新思維，營造崇尚真知、追求真理的氛圍，為學生的稟賦和潛能的充分開發(fā)創(chuàng)造一種寬松的環(huán)境。這就要求我們必須轉變那種妨礙學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力發(fā)展的教育觀念、教育模式，特別是由教師單向灌輸知識，以考試分數(shù)作為衡量教育成果的唯一標準，以及過于劃一呆板的教育教學制度。”江總書記的指示從培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的高度，強調了要充分顧及學生的個性發(fā)展，為教育教學改革指明了明確的目標，這也是我們課題研究的根本目標。
聯(lián)合國教科文組織的著名報告書《學會生存》把個性理解為道德、體力、智力、審美意識、敏感性、精神價值等等品質的綜合。繼《學會生存》后聯(lián)合國教科文組織最著名的報告書《學習：內在的財富》進一步發(fā)展了這種思想，指出：“在一個以社會和經濟改革為主要動力的迅速變革的世界里，可能更重視想象力和創(chuàng)造性；它們是人的自由的最明顯的表現(xiàn)，有可能受到某種個人行為準則規(guī)范化的威脅。”所以，“創(chuàng)造性”和“想象力”是“自由個性”的表現(xiàn)，為了培養(yǎng)人的想象力和創(chuàng)造性應首先培養(yǎng)“自由個性”，“教學與學生個性發(fā)展研究”應當在理論和實踐方面作出努力。
《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展”。有鑒于此，“教學與學生個性發(fā)展研究”將致力于探索教學與學生個性發(fā)展的契合方式、培養(yǎng)途徑，以利于學生更加健康地成長。
四、 理論準備
１、關于個性的界定
哲學對個性的界定。哲學把個性看作萬事萬物與眾不同的方面。它所指的范圍是非常寬泛的，它不單純指人。哲學的個性是與共性相比較而存在的。
心理學對個性的界定。心理學把個性看作人特有的屬性。任何正常人都應當有保留自我個性的權利。心理學認為人的個性是一個系統(tǒng)，它的形成、發(fā)展、轉化應當有一定的規(guī)律可以尋找。心理學認為個性的形成既有遺傳基因的作用，也有社會環(huán)境的影響。
教育學對個性的界定。教育學從教育的角度切入對人的個性的研究。教育學認為人的個性有優(yōu)劣之分，教育應當發(fā)展優(yōu)良個性轉化不良個性。個性不僅表現(xiàn)在心理層面，并且表現(xiàn)在行為層面。
２、素質教育與個性教育
素質教育，其實質應當是“尊重個性，發(fā)展個性”的教育。個性教育是素質教育的基礎。素質教育的著眼點是全面提高受教育者作為“人”的全面素質。可以說，沒有對人的個性的尊重，就沒有真正的素質教育。
人是富有個性的存在。人的素質、能力不是均一的，是有著可以區(qū)分的個性差異的；每個人所指向的自我實現(xiàn)又是個性化、多樣化的；價值觀也是多元的。因此，無視個性的均等、劃一的教育不能說是真正“發(fā)展個性”的教育，也不能說是適應新時代需要的素質教育。
當今倡導的素質教育的理念的積極意義在于，拋棄舊的辦學模式，創(chuàng)造一個適合學生成長的教育環(huán)境——“學習共同體”。“講究公平、追求卓越”，所有學生都有享有接受優(yōu)質教育的權利，即人人都能接受適合其自身需要與特點的教育，滿足每一個學生的“教育需求、身體需求、社會需求、情感需求、道德需求”，形成“知識社會所需要的更高的讀寫能力、技術能力、終身學習的能力”（鐘啟泉《個性發(fā)展與教育改革》），求得每一個學生身心的和諧發(fā)展。一句話，素質教育的本質就是實踐富于人性的“個性化教育”。“個性的多樣性、自主性和首創(chuàng)精神，甚至是愛好挑戰(zhàn)，這一切都是進行創(chuàng)造和革新的保證”（聯(lián)合國教科文組織報告：《學習——內在的財富》）。
３、“個性差異”的基本理論要點
弗洛伊德對個性的闡釋主要有三大要點：1.“人格結構”－－弗氏用本我、自我、超我三者來解釋個體的人格結構。２.“人格發(fā)展”一—弗氏用潛意識、欲望、生之本能、死之本能等觀念解釋人類行為的內在動力。３.“”人格發(fā)展“”—一弗氏以人的本能發(fā)展的階段來解釋個性發(fā)展的歷程。
阿德勒將個性心理的要義歸納為四點：（１）“人性自主”。他認為人是理性的動物，人是具有相當自主傾向的。（２）“追求卓越”。人在目標導向的活動中有一種與生俱來的內在動力，即“追求卓越”。（３）“自卑情結”。人有追求卓越的基本需求。但在面對困難時難免會有一種由無力感和無助感交織而成的無法達成目標而對自己的失望心態(tài)，即自卑感。這種自卑感如果補償不當，就難免形成自卑情結。（４）“生活格調”。在實際生活過程中由于每
個人采用的追求卓越的方式及追求的后果不同，便逐漸形成了各具特色的“生活格調”。個人的生活格調一旦形成就不易改變。
馬斯洛的個性理論有以下三個要義：（１）“自我實現(xiàn)”。個體在成長過程中其身心各方中充分展現(xiàn)出來。（２）“需求層級”。自我實現(xiàn)是個性發(fā)展的最高境界，也可以說是人生追求的最高境界。在達到這個境界之前存在幾個需求層級，它們有先后順序與高低層次之分。每一層次的需求及其滿足將決定個性發(fā)展的境界或程度。這就是生理需求一→安全需求一→尊重需求一→自我實現(xiàn)需求。（３）“高峰經驗”。指在人生追求自我實現(xiàn)的歷程中歷經基本需求的追尋并獲滿足后，在追求自我實現(xiàn)時經驗到的一種臻于頂峰而又超越時空與自我的心靈滿足感與完善感。
４、從教學角度看“個性差異”
承認“個性差異”是發(fā)展個性的前提，但是“個性差異”的表現(xiàn)是多方面的。從教學的角度看，有“成就度差異”、“學習速度差異”、“學習能傾差異”（學習動機、學習態(tài)度、學習方式、認識方式等）、“興趣愛好差異”、“生活經驗差異”等等。其中尤為引人注目的是“學習方式”（風格）的差異。所謂“學習方式”，是指展開學習時個人喜歡用的方式方法。包括知覺、記憶、思維在內的認知活動方式、方法稱做“認知方式”，在學習中起著重要的作用，是構成學習方式的重要因素。從反應方式、思維類型角度發(fā)現(xiàn)個人偏好的學習活動方式，早就引起了學術界的關注，它同學習效率息息相關。
根據研究，構成學習方式之差異性的要素或側面是多方面的。按表象方式分，有視覺型、聽覺型、觸覺型、運動型、混合型；按認知方式分，有場獨立型與場依存型、分析型與非分析型、熟慮型與沖動型、認知偏好分析型（疑問型、記憶型、基本原理型、應用型）等等；按記憶方式分，有死記型與理解型；按思考方式分，有歸納型與演繹型、深層思考型與淺層思考型、集中型與擴散型、直覺型與反思型、試誤型與洞察型；按注意方式分，有集中型與分散型、多面型與單面型、抵觸型與應變型；按反應方式分，有積極型與消極型、結構型與自由型、個人型與集體型，等等。
５、創(chuàng)新意識和能力是完整個性的有機構成，是個性健全發(fā)展的基本標志
如果說主體性是人的普遍性，是人之為人的基本規(guī)定，那么個性則是人的具體性，是主體性在每一個體身上的獨特表現(xiàn)。教育所面對的是一個個具體的人，因此，教育在關注所有人的主體性的同時，還應關注每一個人的個性。個性是獨立的、具體的、特殊的，作為個性之有機構成的創(chuàng)造性也是具體的、特殊的、因人而異的。盡管個性發(fā)展離不開與他人交往，但每一個性都首先具有內在的獨立性。每一個人都有其獨特的發(fā)展史，因此每一個人都是具體的、特殊的、活生生的?！秾W會生存》曾深刻指出，盡管“大多數(shù)的教育體系，無論在它的機制方面還是在它的精神方面，都不把個人看作具有特性的人”，然而，“每一個學習者的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。這個復合體是由生物的、生理的、地域的、社會的、經濟的、文化的等多種因素所組成的，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的。當我們決定教育的最終目的、內容和方法時，我們又如何能夠不考慮這一點呢？”（聯(lián)合國教科文組織國際２１世紀教育委員會編著《教育一一財富蘊藏其中》）不同人的創(chuàng)造性反映了不同人的獨特的生活史。創(chuàng)新教育是把每一個人尊重為主體、充分發(fā)揮每一個人的主體性教育。創(chuàng)新教育是尊重人的個性差異，使每一個人個性健全發(fā)展的教育，人的創(chuàng)新意識和能力是個性的有機構成，亦是個性健全發(fā)展的標志。
６、個性教育與美育
關心人的生存和發(fā)展、尊重個性發(fā)展、促進個體的情感解放和精神自由是美育的根本價值尺度。人的生存，就其活生生的狀態(tài)而言都只能是具體的、個別的。人的價值歸根到底體現(xiàn)在每一個具體個別的人身上。自古以來，我國的教育一直是相當倫理化的。教育的倫理化帶來了教育的內斂化，即教育對個體而言是一個由外而內的輸入過程，是一個使個體逐步社會化的過程。但教育不僅僅是要求受教育者學做規(guī)矩，教育還應該是一種解放，就是使個體尚未被開發(fā)的潛能解放出來，使他得到盡可能的充分的發(fā)展。所以，教育更應該是一種開發(fā)，從而促進個體各種潛能的發(fā)展。美育是自覺運用審美規(guī)律，實現(xiàn)其人生價值的教育活動。就受教育者來說，美育過程就是個體感性生命的成長過程。實現(xiàn)美育的審美體驗活動過程本身是主體能動創(chuàng)造的過程。美育雖以促進個體的審美發(fā)展為中心，但這種發(fā)展本身就有助于個體全身心的協(xié)調發(fā)展。因此，美育最充分地體現(xiàn)了促進個體全面發(fā)展的素質教育理想。
在現(xiàn)代文明社會，特別是在以邏輯思維訓練和知識累積為主導，又十分突出道德約束的教育體系中，個性情感的解放就意味著超越道德自我和理智自我。道德自我在行使其權力時，總是把個性情感過多地管制起來，或使之服從普遍的現(xiàn)實原則。理智自我排斥個性情感，邏輯思維總要求把對象的豐富性和個別性抽象掉，把主體的情感抑制住。美育促進感性自我的成長，促進人格的協(xié)調平衡，使個體生命充滿活力，具有持久的創(chuàng)造性。創(chuàng)造性可分為兩個層面：一個層面是指專門的創(chuàng)造能力，如發(fā)現(xiàn)與解決新問題的思維能力，發(fā)明與制作新事物的實踐能力等；另一個層面是指不斷實現(xiàn)和更新著的生命活力，是健康的個體生命的基本特質與能力。后者是創(chuàng)造性的最基本的內涵，又是前者的基礎與源泉。
7、個體生命潛能的充分開發(fā)：人類永恒的追求
人的心靈永遠不囿于陳規(guī)戒律，不滿足于己知的世界，它是不斷開拓的。只有在個體生命完整和諧的狀態(tài)下，各種精神能力才可能充分健康地發(fā)展起來，并互相達到協(xié)調。因此，整個教育過程都必須充分保證受教育者各種潛能的發(fā)揮，應該充分調動主體的各種能力，使個性生命保持旺盛的活力和創(chuàng)造力。英國學者Ｈ.里德指出：“人的個性意識，尤其是智力和判斷力是以審美教育－－各種感受力的教育－－為基礎的。只有在使這些感受力達到和諧并與外在世界建立了習慣性聯(lián)系時，一個綜合的人格才能建立起來。”
受教育者是共性和個性的統(tǒng)一。每一個人，就其個性來說，都是獨一無二的。認識個性差異的一條重要途徑是心理類型學研究。雖然個性差異不可窮盡，而分類總是有限的，但是，愈來愈深入細致的科學分析與概括是可以使我們的認識逐步接近個體心理本質特征的。在中國歷史上，孔子十分重視觀察學生的個體特征，并在豐富的經驗基礎上，從智力、能力、性格、志向和專長等方面，對學生的個性差異進行區(qū)分。在具體的教育過程中，他又據此對不同個性的學生采用不同的教育內容和教育方法。這種“因材施教”的教育思想和教育實踐，實際上開啟了教育心理學中個體類型學的先河。在西方，席勒在《教育書簡》中區(qū)分了兩種沖動：感性沖動與形式（理性）沖動，并分析了偏于松弛和偏于緊張的兩種審美心態(tài)，并提出了對不同的人格要進行不同形式的美育的觀點。２０世紀心理學的發(fā)展，為深入認識個體審美類型提供了可借鑒的科學方法和研究成果。精神分析學家榮格集２０年的觀察與實踐，撰寫了《心理類型》一書。該書以外傾與內傾兩種基本心態(tài)類型為基礎，配合思維、情感、感覺、直覺四種基本心理功能，從而確立了八種基本心理類型。
教育是社會與個體相互作用的過程。一方面，教育者總是依據一定社會的普遍要求來確定教育目的，運用與之相適應的教育內容和方法去影響受教育者；另一方面，受教育者不是一張可以任意涂抹的白紙，而是一個個活生生的、能動的個體，教育的影響只有通過他的積極接受才能真正實現(xiàn)。由于教育效果總是通過一定的教育方式落在個體特定的“心理基地”上而產生的，所以，使教育的內容、方法、目標適合受教育者的個性特征和心理水平便成為教育過程的一個基本規(guī)律和方法論原則。把發(fā)展人的個性作為教育的培養(yǎng)目標，是對以往培養(yǎng)目標的一個積極的揚棄，它值得我們對其進行深入的探求。
五、 研究條件
承擔課題研究的負責人均是卓有研究成果且己成功主持過省市“九五”重點課題具有高級專業(yè)技術職務的拔尖人才。兩人分別專攻理科和文科，便于學科研究之間的滲透和結合。兩人均具有豐富的實踐經驗和理論積淀，并富有鉆研精神。身體健康，精力過人。自己均充滿信心，可望能圓滿完成研究任務。
課題組成員均為學校中層干部和教育科研骨干。
學校領導支持。學校將為研究提供購置必要的書籍資料的經費，并為外出參加學術研究活動提供方便。
有各級教育科研部門的關心和幫助，有專家長期提供咨詢和指導。
六、 研究方法
要采用經驗總結法、文獻研究法、個案研究法、實驗研究法、調查研究法、行動研究法。充分吸納當今國際國內教學論、素質教育論、學習方法論、心理學、行為學等方面的最新研究成果，并以具體教學實踐經驗為依托。注重文字的可讀性和品位的高雅性，追求一種富有靈性的開啟心扉的語言風格。
