伴隨著新課程改革在各校轟轟烈烈的展開，問題也逐漸暴露出來：比如課堂容量同課時(shí)有限的矛盾，歷史課知識(shí)結(jié)構(gòu)的板塊模式同學(xué)生難適應(yīng)等，這些問題的存在已經(jīng)影響到新課程改革的向前推進(jìn)和深入發(fā)展，因此，筆者對自己在新課程改革中遇到的具體問題進(jìn)行了歸納總結(jié)，并在深刻反思的基礎(chǔ)上，針對某些問題提出了相應(yīng)的解決辦法，希望能幫助到共同奮斗在教育戰(zhàn)線上的廣大教育工作者。
我個(gè)人認(rèn)為在高中新課程歷史教學(xué)的實(shí)踐中，問題比較突出地表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
第一，課堂容量與課時(shí)有限的矛盾。高中課程改革后，一個(gè)主要的思想是把教本變成讀本，使學(xué)生自讀，并能從中認(rèn)識(shí)和思考問題，使教師的教學(xué)可深入、可拓展，從中游刃有余地展開教學(xué)?；谶@一理念，課程伸縮余地增加了，導(dǎo)致教學(xué)容量自然增加，造成矛盾。
從原因和對策上思考：一是，教師教學(xué)理念更新是前提。抑或是對課程標(biāo)準(zhǔn)吃不透、把握不準(zhǔn)的緣故，教師很難在知識(shí)的外延上、內(nèi)涵上控制教學(xué)過程；二是，教材挖掘的空間大了，教學(xué)參考資料來源廣泛而龐雜，若處理這些材料時(shí)取舍不當(dāng)，也會(huì)導(dǎo)致上述矛盾的加?。蝗?，在教學(xué)過程中，接受新觀念，卻不能創(chuàng)新新教法，教學(xué)依然回歸到傳統(tǒng)的方式上，甚至堅(jiān)信多講就可以多獲，把學(xué)習(xí)的主體和主動(dòng)者的地位忽視了，相反，也有出現(xiàn)利用主動(dòng)者——學(xué)生的活動(dòng)充斥教學(xué)全過程，把此作為“新”之所在，拖延了時(shí)間；四是，對教學(xué)中生成的資源和應(yīng)變能力未能跟上新型課堂要求，無力應(yīng)急處理生成性問題，導(dǎo)致課程重心轉(zhuǎn)移，教學(xué)時(shí)間緊張。這就要求教師在加強(qiáng)專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，深入學(xué)習(xí)課改理論，研究新課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱，在吃透教材、吃透課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，做到有的放矢，在規(guī)定的有限的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的充分和最大化，從而真正提高新課程改革的課堂實(shí)效性。
第二，歷史課知識(shí)結(jié)構(gòu)的板塊模式給高中學(xué)生學(xué)習(xí)帶來了難適應(yīng)，因此陷入應(yīng)對無策的困境。
造成這一問題的主要原因，是我國現(xiàn)行高中歷史教學(xué)，對中學(xué)歷史教育的宏觀目標(biāo)、功能作用、分層推進(jìn)、框架構(gòu)筑等方面還沒有形成一定的規(guī)律和較好的協(xié)調(diào)機(jī)制。課程設(shè)計(jì)的功能目標(biāo)和實(shí)際操作中的功能發(fā)揮之間有較大的差距，從教學(xué)管理層面到教師操作層面，都難以站在高屋建瓴的地位來思考這個(gè)問題。只有在強(qiáng)烈的責(zé)任意識(shí)面前，通過創(chuàng)造性的教學(xué)，才能彌補(bǔ)這種學(xué)習(xí)困境。
初中歷史教材以通史結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)，應(yīng)該是高中歷史模塊式教學(xué)和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。但是學(xué)生在初中學(xué)習(xí)中缺乏對歷史知識(shí)學(xué)習(xí)的整體認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)歷史知識(shí)的正確認(rèn)識(shí)。加之中考?xì)v史學(xué)科比例有限和整個(gè)社會(huì)對歷史教學(xué)在塑造人的教育中的功能認(rèn)識(shí)偏差，致使初中畢業(yè)生的通史知識(shí)淺薄，歷史學(xué)科學(xué)習(xí)簡單，歷史意識(shí)沒有形成，所以，不足以駕馭高中模塊歷史知識(shí)學(xué)習(xí)的重任。模塊教學(xué)的跨越性和初中歷史學(xué)習(xí)的浮淺性，造成學(xué)生歷史知識(shí)系統(tǒng)缺失。
第三，高中新課程的知識(shí)內(nèi)容加深了，難度加大了，歷史學(xué)科“包羅萬象”的特點(diǎn)，決定了在一些知識(shí)專業(yè)性方面更加深入了。例如：物理學(xué)領(lǐng)域中的三大定律、萬有引力定律、相對論、光電量子論等；政治學(xué)領(lǐng)域所涉及的哲學(xué)上的形而上學(xué)、剩余價(jià)值學(xué)說、智者學(xué)派、邏輯學(xué)、國家政體等，都需要借助其他學(xué)科的知識(shí)來理解和深入，但這些專業(yè)性的知識(shí)是否在同時(shí)期其他學(xué)科中同步進(jìn)行，如果不能夠同步而行，學(xué)生不具備這份“資源”，歷史教師若再不具備這份“資本”，那么學(xué)生很難吃透這類專業(yè)性很強(qiáng)的知識(shí)，因而，教學(xué)深度的把握和正確傳輸歷史知識(shí)對教師是一個(gè)嚴(yán)峻的考驗(yàn)，教學(xué)時(shí)效很顯然受到較大的影響。這就要求歷史教師除了精通專業(yè)知識(shí)，還必須做一個(gè)涉足各領(lǐng)域各學(xué)科的博學(xué)型教師，才能滿足新課程改革下歷史教學(xué)的需要。
第四，體現(xiàn)學(xué)生為主的課堂，究竟“主”是什么含義，定位的差異、理解的不同，便會(huì)造就課堂“形”與“質(zhì)”的差異、“虛”與“實(shí)”的難辨，如何體現(xiàn)“主”的地位，成為教學(xué)中的難題。從原因上看，我認(rèn)為應(yīng)從生理、心理學(xué)理論的相關(guān)要素去理解和思考。所謂“主”，有外形與內(nèi)在之分，所謂“外形”，即我們能看到的部分。如：學(xué)生以小組為單位進(jìn)行討論、調(diào)查、搜集資料，聯(lián)合完成某些制作，課堂上學(xué)習(xí)成果的展示、講述、表演，主動(dòng)發(fā)表自己的看法等等，表現(xiàn)出了在課堂上的主體作用。所謂“內(nèi)在”，即思考了、辨析了、心里感受了、觸及情感了，便是“主體”意識(shí)和“主體”思想、情感的呈現(xiàn)。年齡的不同，學(xué)習(xí)過程的“主體”表現(xiàn)形式不同，要求也不同。
高中學(xué)生，課堂“主體”的外在“形”的表現(xiàn)程度隨著年齡的增長會(huì)逐漸降低，而“質(zhì)”的主體表現(xiàn)意識(shí)會(huì)逐步上升。因此，教學(xué)中若能更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生思維，訓(xùn)練學(xué)生思考問題的科學(xué)方法，指導(dǎo)學(xué)生在辯論中、探討中找到思辨問題的路徑和增強(qiáng)主動(dòng)意識(shí)，并將個(gè)人情感融入公共意識(shí)流，學(xué)生的“主體”作用就能夠得到有效表現(xiàn)，這就能避免僅靠合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)出來的生硬的“主體性”。
第五，課程改革強(qiáng)調(diào)“以人為本”，但在實(shí)施過程中，實(shí)際上我們往往容易忽視“以人為本”的實(shí)質(zhì)。教學(xué)實(shí)施過程中，我們往往會(huì)用形式上的尊重人代替實(shí)質(zhì)上的對“人”理解和對“人”培養(yǎng)。例如：我們經(jīng)常簡單地激發(fā)大課堂中提問學(xué)生的次數(shù)、人數(shù)，或是提供學(xué)生表現(xiàn)自己的機(jī)會(huì)等，抑或允許學(xué)生發(fā)表不同的看法，提出異議等，認(rèn)為這樣就是以人為本的課堂教學(xué)。歷史課程是內(nèi)省性質(zhì)的課程，真正本質(zhì)性的是讓“人”學(xué)習(xí)自己解放自己，讓“人”懂得為什么要解放自己，讓“人”思想在遵循自然中獲得大釋放、大解放，從而懂得并自覺地從樹立人格的意義上學(xué)習(xí)歷史課程，這樣成長中的人才能成為一個(gè)公民。所以歷史課程是公民教育，即培養(yǎng)有真正公民意識(shí)的人的教育。
教學(xué)中，落實(shí)這樣境界的教學(xué)，教師首先就應(yīng)該成為一個(gè)具有解放意識(shí)的代表，自己成為一個(gè)成熟的引領(lǐng)人，是一個(gè)“思想寶庫”；其次，擁有內(nèi)化、融合、海納歷史文化要素的素養(yǎng)，使教學(xué)活動(dòng)成為師生的“氧吧”，從教師自己的成長體會(huì)中，折射出歷史教學(xué)的內(nèi)涵——人和人的塑造途徑，這是一個(gè)沒有定式的途徑和方法；其三，寓師生共同情感于歷史課堂的教學(xué)之中。歷史知識(shí)只是個(gè)載體，其中再現(xiàn)、重述的教學(xué)過程，本身又含有思想情感、認(rèn)識(shí)態(tài)度、精神元素；同時(shí)，也必須融入研究精神和理論觀點(diǎn)。所以整個(gè)教學(xué)過程是一個(gè)“熔爐”，在融合中鍛造，在接受中重塑。
第六，教學(xué)方式的甄別。其實(shí)，課程進(jìn)入改革的初始階段，我們都在換腦中，力圖改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，于是一種模式就把課程改革的真諦掩蓋了。方式多樣、靈活是受條件、前提、針對性、目的性等多重因素制約的。但在教學(xué)實(shí)施中，我們也明顯地感受到，如果我們追求課堂方式新穎、特異的話，課堂時(shí)間往往是不允許的。其實(shí)我們多是變換著方式實(shí)現(xiàn)著教師刻意設(shè)計(jì)意圖。這使我們不得不思考，方式的變化是不是就是課程改革的內(nèi)涵，是不是就是課程改革的真諦？答案是否定的。教學(xué)方式的甄別標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該有原則，即在貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)的精神的同時(shí)，本著我們自身成長中所需要的要素，例如：信任、尊重、人格、美德、關(guān)心、情感、方法等等，給課堂注入更切實(shí)際的學(xué)習(xí)元素，必然能創(chuàng)造出多種教學(xué)方式。所以，方式不在于新，而在于作用目標(biāo)時(shí)是否適合；方式也沒有一種固定模式，只要適合學(xué)科適合學(xué)生就是科學(xué)合理的。所以，我們無論在課堂實(shí)踐中還是在教學(xué)成果的評價(jià)中，都切忌搞一刀切、形式主義，應(yīng)該堅(jiān)持實(shí)事求是，具體問題具體分析的原則，使課程改革不至于流于形式，成為空中樓閣。
第七，課程改革中，我們提倡生成資源的發(fā)現(xiàn)、利用、組合、發(fā)揮，這使我們?nèi)菀鬃呦蛄硪粋€(gè)極端——忽視預(yù)設(shè)。更做不到利用再生資源深化教學(xué)，創(chuàng)造實(shí)效課堂。
真正的課堂生成包括知識(shí)性的、技能性的、思想性的、精神性的等資源，正說明是學(xué)生課堂最需要的，是與課堂自然要求和學(xué)生思維能力相適應(yīng)的。
所謂課程改革的一個(gè)方面，實(shí)際上是要在我們備課、預(yù)設(shè)課堂環(huán)節(jié)、有目標(biāo)地完成課堂教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，將原來課程改革前就存在于課堂的生成資源，用我們新的理念和思維，發(fā)現(xiàn)、整合、利用，成為我們課堂教學(xué)的資源之一。這樣既可以實(shí)現(xiàn)當(dāng)堂教學(xué)，又可以積累課程資源，以便在以后教學(xué)中用于對教學(xué)對象的準(zhǔn)確分析，為打造有效課堂服務(wù)。當(dāng)課程改革的這些要求為我們教學(xué)提出方向的時(shí)候，我們目前是不是能夠承擔(dān)起這份重任，是不是能夠駕馭課程實(shí)施中的預(yù)設(shè)、發(fā)現(xiàn)、利用課程生成資源來提升教學(xué)，這是我們不僅要思考的，更重要的是我們應(yīng)該努力嘗試和研討的問題之一。
其實(shí)，課程改革中存在的問題是無止境的，我們課程改革越深入，暴露出的問題也就越充分、越復(fù)雜，所以，尋求對策就成為我們推進(jìn)課程改革的催化劑。我們的教育教學(xué)深化本身是未盡的事業(yè)，所以，我們?nèi)孕枰穼ず吞角蟮木?，并?jiān)持改革與創(chuàng)新的路,一直勇敢地走下去。
高中新課程歷史課堂教學(xué)存在的問題及對策反思
時(shí)間：2014/1/12
