課堂教學(xué)是學(xué)校教育教學(xué)的集中場所，也是學(xué)生成長所需獲取內(nèi)容最密集的時空。課堂教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)展，這一點就決定了學(xué)生應(yīng)該是課堂教學(xué)的核心。從與學(xué)生發(fā)生聯(lián)系的課堂教學(xué)中的構(gòu)成因素來看，課堂中包含三個緯度的關(guān)系：一是教師與學(xué)生的關(guān)系；二是學(xué)生與媒體（包括教材等各方面的素材）的關(guān)系；三是學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系。現(xiàn)在課程的三維教學(xué)目標：知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。因此，課堂教學(xué)中的各方面的關(guān)系都要能起到促進學(xué)生的三維教學(xué)目標來展開。
從道德層面，從學(xué)生道德能力的發(fā)展角度來看，現(xiàn)在的課堂教學(xué)存在兩個方面的問題：一是明顯地弱化了道德在課堂教學(xué)中的地位，這集中體現(xiàn)在三維教學(xué)目標中，根本不存在道德教育的目標。因為三維目標分別是圍繞“是什么？”“為什么？”“怎么樣？”以及個人的喜好、內(nèi)心體驗與價值判斷，這些都不涉及善與惡的道德判斷。二是在現(xiàn)實的課堂教學(xué)過程中，也許存在道德的感染與熏陶，但我們分別從課堂教學(xué)中的三個關(guān)系層面來分析：教師與學(xué)生，更多的是教師的指令與權(quán)威（這其實是知識權(quán)威性的象征），學(xué)生特別是一般的學(xué)生個體的道德觀是無處彰顯的，課堂中的道德判斷基本上就等同于教師的道德判斷；學(xué)生與媒體，媒體基本上是無生命的客觀存在，凝結(jié)在媒體中的有關(guān)道德方面的資源歷來就不被重視，基本沒有被有效地開發(fā)與利用，即使有的話，也只是反映了編寫者的主觀判斷；學(xué)生與學(xué)生，一個班級體中的學(xué)生是存在個體差異的，在道德判斷層面也不例外。現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，學(xué)生與學(xué)生之間的道德交流往往是間接的，通過教師或其他媒體，也往往是機會不均等的，有機會表現(xiàn)的往往是個性活潑、性格開朗、被教師認同的學(xué)生。更多的學(xué)生是觀眾，他們的道德判斷力往往長久地被掩埋在心底，久而久之要么被同化，喪失了個性；要么越來越模糊，當需要表達時也無法清晰地表達出來。
造成課堂教學(xué)中的道德問題被遺忘的癥結(jié)在哪里呢？根本問題在于教育教學(xué)的價值取向，在于我們需要培訓(xùn)一個什么樣的人的問題。當課堂中關(guān)注的只是知識的傳授、只是學(xué)生解題能力的提升時，作為預(yù)先占有知識、已經(jīng)具備一定解題能力的教師而言，無疑是權(quán)威。這時的課堂就變成單向度的了，就只是灌輸、“填鴨”了。當課堂中關(guān)注的是每一個學(xué)生的健康的全面的成長，也就應(yīng)該盡可能地讓每個學(xué)生發(fā)表個人的看法，搭建相互交流（包括教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生）的平臺，課堂中也就應(yīng)該留有足夠的時間與空間，特別是一種寬容的心理環(huán)境。一種平等的、民主的、包含各層面的內(nèi)容交流（知識、情感、價值觀、道德觀等）的互動的課堂，也就是一種道德的課堂。換句話說，道德的課堂的重要特征是課堂中是否有“對話”與“交往”。
哈貝馬斯（Habermas,1982）提出了“理想的話語情境”。他列舉了四個標準，要求置身其中的人有平等的機會：（1）發(fā)動和繼續(xù)交往；（2）表達情感；（3）允許交往；（4）發(fā)表所有重大的意見。
或許有些教師會認為這種完整的論點是天真的?；蛟S他們會宣稱教師不可能在課堂教學(xué)中實踐道德交往。以下是他們的某些論點或評論：
“學(xué)生是交往蹺蹺板上的一個不均等的成分，學(xué)生還不夠‘重’，因而不足以蹺起重量。如果教師允許學(xué)生自由選擇、開展對話，或發(fā)表重要觀點，他們就會非常放肆，并且不斷加劇完全失去控制，橫暴地對待教師，全班就什么事也做不成了。”
“學(xué)生必須知道他們與老師的分界線。他們不可能提供什么，因為他們沒有經(jīng)驗、缺乏知識，提不出有價值的意見。教師有那么多的學(xué)生，不可能讓他們都發(fā)表自己的意見。他們只不過反映了其父母的意見，還沒有形成真正的見解。”
“教師不是治療學(xué)家，他們沒有時間幫助每一個學(xué)生提出某種意見。教師的目的是授予他們滿意的知識和評價學(xué)生的進步。教師有要干的工作！讓人們在其他地方進行道德交往吧！在學(xué)校里進行是不實際的，也是行不通的！”
在現(xiàn)實中的授受式的課堂教學(xué)中，學(xué)生的交往規(guī)則可能是這樣的──不許講話、不許耳語、不許笑、不許回頭看同學(xué)、不許傳遞紙條等等──而教師卻可以在任何時候打斷任何人的話。一方面，學(xué)生承認這是正常的教學(xué)秩序所必需的，但另一方面──特別是當他們提出意見和表現(xiàn)出獨立性時──學(xué)生開始不滿并與老師疏遠，進而反抗權(quán)威。正如卡茨頓所指出的，這種片面的交往還意味著，需要進行最多交往的人卻常常交往最少。那些羞怯的、有語言差異的、或?qū)煌淮_定的學(xué)生，更需要強化、實踐和有機會“體驗”有關(guān)語言使用的規(guī)則。
埃爾伯認為，“只要教學(xué)行為建立在對等的前提基礎(chǔ)上，平等地肯定學(xué)生的經(jīng)驗，則學(xué)生有權(quán)把行為建立在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上……有權(quán)對自己的成長變化過程發(fā)表講話……”，那么，這些教學(xué)行為就是正確的。他覺得許多不好的教學(xué)行為起源于“某種病態(tài)……急于向人們講述那些他們并不要求你講給他們聽的東西……主動提供的講授”，它貶低了學(xué)生的成長和理解。埃爾伯幽默地指出，我們應(yīng)該“建立其它的競技場所，使教師們能夠在那里發(fā)泄掉這種欲望。”
那么，有效的道德課堂的構(gòu)建有哪些策略呢？
一．一位已獲得某種反饋強化的教師必須小心，不要急于采納第一個精心闡述的解答，這通常是一個坦率和成功的學(xué)生做出的。教師可以鼓勵其他人做出最初的反應(yīng)，或向第一個學(xué)生挑戰(zhàn)，讓他進一步思考，做出更深刻的或以不同的方式進行思考。
二．教師必須鼓勵學(xué)生闡發(fā)問題并且自己做出回答。不管怎么說，提出一個好問題常常是獲得知識的第一步。
三．用類比或隱喻來表達觀點或概念，這種策略常常能幫助學(xué)生用新的眼光來看待舊的思想。這是道德交往的一部分，因為教師不是把觀點或偏見強加給學(xué)生，而是能夠建構(gòu)一個機會，使他們能夠自由地對各種不同的態(tài)度進行考察。教師可以設(shè)定一個前提或者用“假如……會怎樣？”的方式來進行提問。
四．教師可以創(chuàng)造和培育一種讓學(xué)生講話的環(huán)境。他們可以努力創(chuàng)造一個有尊重和安全的地方，在那里連很寂靜的聲音都能聽到。鼓勵那些不愛講話的學(xué)生參與和交流會減少他們的邊緣感，而且還給其他學(xué)生提供了一個傾聽其他社會現(xiàn)實的機會。學(xué)生們可以考查他們的歷史和個人經(jīng)歷同一性的發(fā)展，這可以使他們更清楚地感受到他們在做事時為什么會這樣想。
五．在力圖進行道德交往時，注意人際關(guān)系的技巧是有幫助的。正如卡茨頓所指出的，“教室是最擁擠的人類環(huán)境”。其結(jié)果，交往成為粗俗的、敷衍的和例行公事。通常在其他地方實行的禮貌，在這里卻常常被棄置一旁，特別是在對付難對付的學(xué)生時。教師應(yīng)該知道學(xué)生的姓名，并在可能的情況下用眼睛進行交流。
六．道德交往必須保持一種講話者重視傾聽者的感覺。道德交往者必須表現(xiàn)出參與并且希望理解聽眾。花點時間去傾聽，在學(xué)生看來意味著他（她）是有價值的。說一聲“謝謝你”和“沒關(guān)系”是很讓學(xué)生振奮的。這些常見的社會情理，在課堂教學(xué)中卻常常被拋棄。學(xué)生必須相信教師是真誠的，并且希望他們能展現(xiàn)其潛能。那么，人們還能經(jīng)常聽到教師說“如果你考試不及格，那是你自己的問題”或“如果你不交作業(yè)，那只不過是少一份讓我評分的卷子”嗎？
當我們的教師都有了共同的理想，都認識到課堂教學(xué)中實踐道德交往的重要性，而不管外部環(huán)境如何。如果我們的學(xué)校環(huán)境不利于這種實踐，那么我們必須在我們的努力下改變這種環(huán)境。我們的未來和學(xué)生的未來取決于我們的選擇，賦有道德特征的課堂也就取決于我們的選擇。
