論課堂教學結(jié)構(gòu)異質(zhì)化變革
時間：2014/6/24
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》在“創(chuàng)新人才培養(yǎng)”方面對基礎教育提出了新要求：“注重學思結(jié)合”要求課堂教學激發(fā)學生的主體性，促進學生自主學習；“注重因材施教”要求關注學生差異性，實現(xiàn)學生差異發(fā)展。當下，各地中小學都在進行以實現(xiàn)學生自主學習與差異發(fā)展為目標的課堂教學改革，構(gòu)建新型教學模式是各校的普遍方法。不過，如火如荼的教學模式創(chuàng)新也遇到許多問題，表現(xiàn)出的外在形態(tài)是：新教學模式未能體現(xiàn)出應有的教學效率，教學質(zhì)量不升反降，重挫教師的改革信心與積極性。各界人士給出的藥方很多，但我們認為，受挫的主要原因是：改革者對課堂教學結(jié)構(gòu)的認識不足，將教學變革簡單化為教學模式的構(gòu)建，因而變革只觸及課堂教學的表層形態(tài)，未能得到深層教學結(jié)構(gòu)的有力支持，致使變革教學模式所期待的新功能無法實現(xiàn)，歸根結(jié)底是一種“結(jié)構(gòu)性功能紊亂”。教學模式創(chuàng)新固然重要，但若要教學模式發(fā)揮效益，更需要課堂教學整體的結(jié)構(gòu)性變革。
一、課堂教學的結(jié)構(gòu)特性與改革誤區(qū)
課堂教學結(jié)構(gòu)①容易被簡單理解為課桌的擺放形式，這其實只是教學空間結(jié)構(gòu)的一部分?！掇o?！穼ⅰ敖Y(jié)構(gòu)”一詞釋為：“與‘功能’相對。系統(tǒng)內(nèi)各組成要素之間的相互聯(lián)系、相互作用的方式。是系統(tǒng)組織、有序化的重要標志……結(jié)構(gòu)既是系統(tǒng)存在的方式，又是系統(tǒng)的基本屬性，是系統(tǒng)具有整體性、層次性和功能性的基礎與前提”。[1]根據(jù)此定義，我們可將教學結(jié)構(gòu)定義為，教學過程中各種要素相互聯(lián)系、相互作用的方式，它具有層次性、基礎性、功能性、整體性四大特性。
這里的“層次性”與其他三個特性并非“等量齊觀”。“層次性”一般理解為教學結(jié)構(gòu)中各子結(jié)構(gòu)、各要素的等級次序，但這里僅將其作為區(qū)分教學結(jié)構(gòu)與教學模式的重要概念。教學模式是一個內(nèi)涵豐富的概念。廣義的教學模式指：“在一定教學思想指導下和豐富的教學實踐經(jīng)驗基礎上，為完成特定的教學目標和內(nèi)容而圍繞某一主題形成的穩(wěn)定而簡明的教學結(jié)構(gòu)理論模型及其具體操作的實際活動方式”。[2]這種的定義將教學結(jié)構(gòu)包含其中，無法將兩個概念區(qū)別開來。因此，有必要通過“層次性”將兩個概念“狹義”化，以示區(qū)別——教學模式是教學過程中“可見”的“上層部分”，指“教學程序或階段……為完成規(guī)定的教學目標與內(nèi)容，對構(gòu)成教學的諸要素所設計的比較穩(wěn)定的簡化組合方式及其活動程序”；[3]狹義的“教學結(jié)構(gòu)”則是指與“上層部分”相對應的“不可見”的“底層部分”，是教學要素間的組織與作用關系。本文對教學結(jié)構(gòu)與教學模式的討論皆建立在這兩個狹義概念基礎上。
上述的區(qū)分，讓教學結(jié)構(gòu)的其他三個特性有了言說空間。所謂基礎性，指教學結(jié)構(gòu)為整體教學活動提供最基本、最底層的支撐?；A性讓教學結(jié)構(gòu)具有“操作平臺”的性質(zhì)，各種教學元素在此“平臺”的規(guī)則要求與影響下相互作用，產(chǎn)生意義并最終成為具有邏輯關系的一系列教學活動（即形成教學模式）。所謂功能性，是指教學結(jié)構(gòu)始終與某種教學功能的實現(xiàn)相對應。在結(jié)構(gòu)與功能的辯證關系中，“結(jié)構(gòu)是根據(jù)，功能是表現(xiàn)”，[4]同樣的教學功能可以由不同的教學結(jié)構(gòu)產(chǎn)生，而某一教學結(jié)構(gòu)能夠?qū)崿F(xiàn)多種但互不沖突的教學功能。整體性則包括兩層含義：第一，教學結(jié)構(gòu)實現(xiàn)某種教學功能依靠結(jié)構(gòu)中所有元素共同作用；第二，教學結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，結(jié)構(gòu)中各元素間的結(jié)合與作用方式都將發(fā)生變化。
對教學結(jié)構(gòu)的基礎性、功能性、整體性三種特性認識不足，便會將課堂教學改革導入“簡單化”誤區(qū)之中。
教學結(jié)構(gòu)具有“不可見性”。列維·斯特勞斯認為，結(jié)構(gòu)并非一定具有實體，結(jié)構(gòu)雖然是真實的，但它不是客觀事物本身所固有的，而是人的無意識活動的一種投射，是人的一種先天的構(gòu)造能力。[5]這種“不可見性”讓教學結(jié)構(gòu)難以被人們直接認識，但它卻實實在在地從三方面對教學活動提供支撐：第一，對教學活動所需的資源進行整合利用；第二，確立教學活動的行為規(guī)則；第三，為教學活動提供意義解釋。這三種支撐是“底層”的、“基礎性的”。從方法論意義上講，“所有的社會行動都以有結(jié)構(gòu)存在為前提”[6]，結(jié)構(gòu)支撐的并不只是要素本身，而是為要素所組成的系統(tǒng)提供解釋其形成、行為與發(fā)展變化的意義框架。因此，不觸及深層結(jié)構(gòu)，很難想象表層的改革行為能夠真實地達到其預期目的。從結(jié)構(gòu)的角度思考教學改革，就是要避免將教學改革簡單地視為教學行為的排列組合。教學變革更應觸及的，是在深層、在底部為教學活動與教學模式等“上層建筑”提供資源保證、規(guī)則確立與意義解釋的教學結(jié)構(gòu)。
之所以進行教學改革，必然是因為時代發(fā)展出現(xiàn)了新情況、產(chǎn)生了新問題，對人才培養(yǎng)提出了新挑戰(zhàn)，進而提出了一些新的教育、教學目標，要求教學實現(xiàn)一些新功能。教學結(jié)構(gòu)的功能性告訴我們，新功能需要新的結(jié)構(gòu)予以實現(xiàn)。若是忽略了結(jié)構(gòu)與功能的這種對應關系，就會錯誤地將教學功能直接與某種或幾種教學活動聯(lián)系起來，試圖通過在舊模式中添加特定教學活動來實現(xiàn)新功能。例如，要求學生間相互合作，教師便在教學過程中加入或?qū)⒉糠謨?nèi)容改為學生小組活動。但是，這種“從天而降”的新教學活動很難獲得現(xiàn)有教學結(jié)構(gòu)的有效支撐，特別是期待的新功能與已有教學結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的舊功能互不兼容時。相反，新教學活動的加入可能會破壞已有教學結(jié)構(gòu)的整體性，導致已有教學結(jié)構(gòu)運作不靈。
整體性更多地與教學結(jié)構(gòu)變革的方法相關聯(lián)。在教學結(jié)構(gòu)中，某種或幾種教學要素發(fā)生改變，必然會導致其他教學要素的相應轉(zhuǎn)變，最終形成一種新的穩(wěn)態(tài)結(jié)構(gòu)，進而實現(xiàn)新功能。從這種意義看，改革者即便認識到教學結(jié)構(gòu)的支撐作用，決定從結(jié)構(gòu)人手解決功能實現(xiàn)問題，但未能考慮各教學元素間相互關系的整體性，僅對與表層活動有直接聯(lián)系的要素進行改變，也難以達成實效。比如，小組討論并不只是簡單地把部分原本由教師講授的內(nèi)容改變?yōu)閷W生間的交談活動，討論什么、怎么討論、什么時候討論、哪種形式等問題都關聯(lián)著課程教材、教學設計、教法學法、教學資源等一系列教學要素，只有各要素之間組織恰當，小組討論才能起到實效，達到預期目標。整體性意味著教學結(jié)構(gòu)變革不是某幾種活動的“添加”或“替換”，而是對全部教學要素，的重新整合，是教學“生產(chǎn)方式”的全面升級。
對基礎性認識不足，直接導致改革者對教學結(jié)構(gòu)在課堂教學順利運轉(zhuǎn)過程中所起意義與作用的“盲視”，將教學改革簡單化為新模式構(gòu)建；對功能性認識不足，又會將新教學模式構(gòu)建簡單化為在舊模式中添加某種或幾種特定的教學活動；對整體性認識不足，再將教學活動的順利運行簡單化為某種或幾種教學要素的變革。這就是忽視教學結(jié)構(gòu)而導致改革進入“簡單化”誤區(qū)的基本邏輯。“簡單化”的結(jié)果是改革者把教學改革理解為各種教學活動的排列組合，而不問組合方式的道理、規(guī)則與資源條件。
解決這個問題，只能回到教學的“底層”，構(gòu)建一個能夠支撐新功能及其相應“上層建筑”的教學結(jié)構(gòu)。這就是所謂的課堂教學結(jié)構(gòu)變革，特指為了實現(xiàn)新教學功能而對教學基礎結(jié)構(gòu)進行的整體變革。當然，這里并不是完全否定新教學模式的構(gòu)建，而是應該“基礎”在先，“表層”其后，以深層結(jié)構(gòu)變革為先導，自然地形成符合學?；蚪處熖厣男陆虒W模式。
二、新教學功能與同質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)的矛盾
日本學者稻川三郎總結(jié)了“三種課堂”：“第一，最為舊式的完全是以教師為中心的近乎強制式地灌輸教科書內(nèi)容的教學方法……我們稱之為‘第一種課堂’。第二，仍然是以教師為中心的教學，但學生們在課堂上的角色有所改變……另外，在教學中還引入一些可操作性的學習，如組織小組合作學習活動……我們稱之為‘第二種課堂’……第三種課堂的主體是每位學生，學生們將走到教學的最前沿……學生們完全得到自立，學生們依靠自己的能力去學習，這就是第三種課堂所要實現(xiàn)的目標。”[7]
這三種課堂恰能反映現(xiàn)階段我國課堂教學改革的面貌?，F(xiàn)在，有些學校已進入“第二種課堂”，正努力向“第三種課堂”進發(fā)；有些學校仍停留在“第一種課堂”，但它們正在努力變革為“第二種課堂”，或?qū)で罂缭绞桨l(fā)展，直接走向“第三種”課堂。從教學結(jié)構(gòu)的角度看來，“第一種課堂”與“第二種課堂”實質(zhì)上基于同一種結(jié)構(gòu)，并沒有發(fā)生質(zhì)的變革。稻川三郎這樣評論“第二種課堂”，“乍一看這種教學感覺很新鮮新奇，但是，教師依然手握著韁繩，學生們還是被操縱著跟著教師走的課堂教學”[7]。而“第三種課堂”與學生自主學習、差異發(fā)展的要求高度一致，才是教改所期望的真正目標，也是教改的難點所在。
盡管目標明確，但大多數(shù)學校向“第三種課堂”改革的效果卻不甚理想。究其原因，正是改革者未能看到“第一種”“第二種”課堂與“第三種課堂”在教學結(jié)構(gòu)上的根本區(qū)別，仍試圖依靠“引入一些操作性學習”，將自主學習、差異發(fā)展等新教學功能建立在并不支持它們的傳統(tǒng)同質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)之上。
所謂同質(zhì)化教學，是指“教師對課堂中的全體學生從教學內(nèi)容、教學方法、教學組織形式等方面施以無差別教學。它通過教師對全體學生的相同施教，實現(xiàn)所有學生都得益與保證較高教學效率這兩個美好愿望?！盵8]雖然愿望美好，但同質(zhì)化教學深層的教學結(jié)構(gòu)卻并不能幫助它們的實現(xiàn)。同質(zhì)化教學的核心是“教師—學生個體”兩級教學結(jié)構(gòu)。因此，在這種教學結(jié)構(gòu)中，不論學生的數(shù)量多少，教師均把他們“同質(zhì)”為一個學生，進而將教學簡化為一個教師與一個學生的一對一教學。
教學的發(fā)展歷史一直都存在一個難題，那就是在大規(guī)模教學中（班級授課制）教學資源有限性與學生個體差異無限性之間的矛盾。同質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)便是對這個矛盾的一種求解方式。如果單論教學效率與滿足學生差異，那么師生一對一的個性化教學無疑最為理想。但是，在大規(guī)模班級教學中，現(xiàn)實條件并不具備如此豐富的教師與其他教學資源，教師只能“一對多”；而每個學生的素質(zhì)與需求各異，教師根本無力一一針對性地滿足。面對這一維谷之境，同質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)給出了自己的答案：通過假設教學資源由教師分配最具效率與學生教學需求一致來化解“一對多”的矛盾。
同質(zhì)化教學的貢獻是用師生兩級結(jié)構(gòu)讓大規(guī)模教學成為可能并保持一定的教學效率，它具備兩大優(yōu)點：一是教學技術簡便——教師只要熟練掌握講授法就達到了授課的基本要求；一是節(jié)省教學資源——只要有一個教師，最低教學資源就能保障。但是它的結(jié)構(gòu)性弊端也非常明顯：第一，它假設教學資源由教師分配最具效率，因此它在賦予教師絕對權(quán)力的同時，剝奪了學生自行分配與處置教學資源的權(quán)力。第二，它假設學生的教學需求、學習水平、學習能力一致，因此課堂中每個具體的學生被抽象為一個模糊的教學形象，教師僅需針對這個抽象形象施教即可。這種抽象就是對全體學生的“同質(zhì)化”。
可見，同質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)的本質(zhì)是以犧牲學生主體性與差異性為代價確保教師的教學效率。它不僅不能支持學生自主學習與差異發(fā)展的教學功能，反而會產(chǎn)生破壞性影響。如果教學改革實踐過程中沒有意識到教學結(jié)構(gòu)的重要意義，不首先從根本處改變這種傳統(tǒng)的同質(zhì)教學結(jié)構(gòu)，而是寄望通過在此結(jié)構(gòu)基礎上添加教學活動、構(gòu)建教學模式等“上層建筑”的改造實現(xiàn)“第三種課堂”，必然會造成既有結(jié)構(gòu)與期待功能間的沖突，導致“結(jié)構(gòu)性功能紊亂”，改革也難以成功。
不可否認，同質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)具有其自身的優(yōu)越性，它非?！敖?jīng)濟”地解決了教學資源不足與學生間差異的矛盾，但卻并非最優(yōu)，因為它完全將學生視作欠成熟待發(fā)展的消極因素，限制了學生的能動力量。而這正是新教學結(jié)構(gòu)變革的生長點。新教學結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，就是要將學生作為一種積極元素加人教學結(jié)構(gòu)之中，以此為核心改變教學元素之間的作用方式，在合理利用現(xiàn)有課堂教學資源的基礎上，最大限度地滿足學生自主學習與差異發(fā)展的需要。由于新教學結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出與同質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)不一樣的功能旨趣，也為了稱呼方便，我們將其命名為異質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)。
三、異質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)建構(gòu)
異質(zhì)性是新教學結(jié)構(gòu)的核心。所謂異質(zhì)，其理有三：第一，學生個體間的差異客觀存在，異質(zhì)性是教學開展的初始條件，不容抹殺；第二，學生差異發(fā)展是創(chuàng)新人才培養(yǎng)賦予教育教學的時代要求，異質(zhì)性是教學完成的最終目標；第三，利用學生間差異性誘發(fā)與促進學生主體性發(fā)揮是新教學結(jié)構(gòu)的運轉(zhuǎn)核心，異質(zhì)性體現(xiàn)于整個教學過程之中。
新教學結(jié)構(gòu)雖然名為異質(zhì)，但并不是對同質(zhì)的完全反動。畢竟，現(xiàn)有教學條件無法避免或多或少地對學生進行同質(zhì)處理，并且在某些情況下教師的同質(zhì)教學也能帶來較高的教學效率。因此，異質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)是在對同質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)揚棄的基礎上，對教學結(jié)構(gòu)的功能核心、結(jié)構(gòu)主干與支撐要素進行的整體變革。
（一）核心：利用學生間差異性誘發(fā)與促進學生主體性發(fā)揮
異質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)有兩大任務：第一，保證學生自主學習與差異發(fā)展兩個教學功能的順利實現(xiàn)；第二，合理解決教學資源有限性與學生差異無限性這一對矛盾。
一種途徑是極大地豐富課堂教學資源，讓每個學生都能獲取符合自己個體差異需要的教學資源。但對教學資源的投入，很大程度上是一個宏觀的經(jīng)濟問題，課堂中的教師和學生對此幾乎無力改變。而我國的基本國情是學生總體數(shù)量多，生均教育教學資源少，難以在短期內(nèi)實現(xiàn)生均資源的極大豐富。顯然，這種外延式途徑行不通。
因此，異質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)變革應該是內(nèi)涵式的，立足現(xiàn)有教學資源條件，從矛盾的另一端尋求突破，將重心放在對學生差異性的認識與利用之上。
同質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)運轉(zhuǎn)機制的核心，是將師生“一對多”簡化為“一對一”。在此結(jié)構(gòu)中，學生差異性是負擔，是需要控制的干擾。其實，學生差異也是一種重要的教學資源：第一，差異性與自主性相生相成——學生因能力的不同，其自主學習過程會形成自然分化，加劇差異性，而差異性又為學生在課堂中發(fā)揮自主性創(chuàng)造基本條件；第二，差異是學生之間互幫的起點，互幫能提高學生學習自主性，加深學生對所學知識與規(guī)律的理解，使優(yōu)生更優(yōu)、弱生跟進；第三，利用學生互幫能夠減輕教師教學負擔，提高教師教學效率；第四，差異性避免學生間的“排他性競爭”，提供更豐富、更健康的課堂教學生態(tài)。
因此，與同質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)“化多為一”不同，異質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)運轉(zhuǎn)機制的核心就是利用學生之間的差異，誘發(fā)與促進學生主體性的發(fā)揮，實現(xiàn)“以多促多”。這與學生自主學習與差異發(fā)展的新時代教學要求一脈相承，整個結(jié)構(gòu)基礎均為此功能服務，自然不會出現(xiàn)教學結(jié)構(gòu)不支持教學功能而產(chǎn)生的“結(jié)構(gòu)性紊亂”。下一步工作，便是在教學資源不變的前提下，圍繞這一，“內(nèi)核”對各教學要素的組合與運作方式進行升級，建構(gòu)出能夠保障這兩種功能順利實現(xiàn)的合理教學結(jié)構(gòu)。異質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)的實質(zhì)，就是為實現(xiàn)學生自主學習與差異發(fā)展而進行的教學“生產(chǎn)方式”的內(nèi)涵式變革。
值得一提的是，這種內(nèi)涵式變革除了實現(xiàn)新教學功能之外，也應該對教學效率有所提升。如果教學結(jié)構(gòu)變革帶來的是教學效率與質(zhì)量的下降，那么變革也失去了意義，不如不變。
（二）主干：從“師—生”二級結(jié)構(gòu)到“生—組—師”三級結(jié)構(gòu)
將學習小組引入教學中，組成“學生個體—學習小組—教師授課”的三級結(jié)構(gòu)是異質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)的主干。
此三級結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出的“表層”教學模式為“學生個人自學—小組合作互幫—教師集體教學”。首先，學生個人自學，達到兩個目的：一是解決學生通過個人努力能夠解決的教學問題；二是通過學生個體差異實現(xiàn)學習的自然分化。其次，學生進行小組內(nèi)學習，同樣達到兩個目的：一是利用小組內(nèi)學生差異進行互幫，解決部分弱生在自學時落下的知識；二是通過討論等小組學習方式解決需要集體智慧才能解決的教學問題。再次，通過小組間的合作與競爭，檢驗與鞏固學生自學與小組內(nèi)學習的成果。最后，通過教師的集體教學，解決學生自學與小組學習無法解決的教學問題，而這些問題往往是學生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的瓶頸問題，是教學的重點與難點。
從表面上看，此三級結(jié)構(gòu)似乎只是在同質(zhì)化教學的“師—生”二級結(jié)構(gòu)中加入了小組合作學習的環(huán)節(jié)，但它們卻有本質(zhì)區(qū)別。后者的合作環(huán)節(jié)實際上只是對某個教學步驟進行了補充或替換，并不影響“教師講—學生聽”的“大環(huán)境”。但異質(zhì)化教學“生—組—師”三級結(jié)構(gòu)卻將小組學習作為整個教學的中心環(huán)節(jié)，運用它將學生個體自學與教師集體教學有機地聯(lián)結(jié)在一起，并生產(chǎn)出新的教學方式，具有承上啟下、溝通全局的重要意義。表現(xiàn)有四：第一，直接為學生賦予了自主學習的機會；第二，學生擺脫了“聽（對應教師講）”這種幾乎壟斷傳統(tǒng)教學的較低效教學活動，通過個人探究，小組合作的說、議、做、練等高效教學活動，使學生個體教學活動效率得到提升；第三，給“優(yōu)生”“加速”與“弱生”“跟進”提供了空間，避免“一頭一尾”的學生淪為教學邊緣人；第四，學生分享部分教師的教學權(quán)力，減少教師對學生的限制。
三級結(jié)構(gòu)中師生的教學效率亦得到有效提升。學生的自學與互幫是對教師直接教學的內(nèi)容進行篩選的過程，教師能夠更加有的放矢地將教學精力集中于大多數(shù)學生都無法解決的問題，真正做到“好鋼用在刀刃上”，此舉能夠最大限度地照顧到多數(shù)學生的需要，使學生的整體學習效率更進一步。
（三）支撐：各教學要素的整體變革
主干的樹立并不意味著教學結(jié)構(gòu)能夠順利地運轉(zhuǎn)。它還需要各個教學元素圍繞此主干重新進行關系組合，為結(jié)構(gòu)運行提供資源支撐。這正是教學結(jié)構(gòu)變革整體性的體現(xiàn)，是變革方法的關鍵所在，其意義有二。
第一，如上所述，為教師與學生教學方式的轉(zhuǎn)變提供支持，保障新教學結(jié)構(gòu)順利運轉(zhuǎn)。這種支持必須是全方位的，包含人際關系、課程設置、教學方法、資源利用、教學評價等各個方面，任何方面缺位都可能導致新結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)固。
第二，保證教師的有效指導，提高教學質(zhì)量。一直以來，人們對學生自主學習的效率持懷疑態(tài)度。有研究指出，不論何種形式，缺乏教師有效指導的自主學習都無法保證學生的學習質(zhì)量。[9]伊恩·韋斯特伯里（Westbury I）則認為，鼓勵自主學習并不意味著教師完全放任學生，原本由教師通過講授法提供的直接指導應該通過其他的某種形式得以呈現(xiàn)。[10]異質(zhì)化教學三級結(jié)構(gòu)賦予學生自學、互幫等自主活動，教師原本的教學空間必然受到壓縮，那么，需要通過教學結(jié)構(gòu)的整體支持來填補教師直接指導“離場”留下的空白，確保學生自主學習的有效性。
不難想見，忽視各教學要素變革的整體性會導致兩種結(jié)果：第一，教學結(jié)構(gòu)變革并不完整，淪為另一種意義“模式建構(gòu)”，仍然產(chǎn)生“結(jié)構(gòu)性功能紊亂”，致使教學運轉(zhuǎn)不暢。第二，學生自主學習流于形式，教學效率不升反降。因此，人際關系、課程設置、教學技術、資源利用等各方面元素必須整體聯(lián)動，通過一個系統(tǒng)工程共同支撐起異質(zhì)化教學三級結(jié)構(gòu)。
1.課程變革：整體課程到教學任務
整體課程是指教師以整節(jié)課時為單位，將全體學生作為對象所進行的課程設計。異質(zhì)化教學三級結(jié)構(gòu)需要能夠為學生個人自學與小組互助創(chuàng)造方便的課程設計，將整體課程改造為一系列具有內(nèi)在邏輯關系的教學任務便是一種有效方法。
教學任務的實質(zhì)是為學生勾畫出一幅自主學習的“行動與方法指南”，將整體課程轉(zhuǎn)換為教學任務，教師需要把握幾點：第一，根據(jù)知識的內(nèi)在邏輯將一節(jié)課的教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為若干教學任務，二至三個最宜；第二，問題導向，教學任務應是需要學生解決的知識難題；第三，任務目標清晰，讓學生易懂易行；第四，包括自學與互幫的方法指導；第五，前后教學任務應邏輯緊密，形成任務鏈，以便學生根據(jù)自身學習快慢合理安排進度；第六，運用“教學指導書”“導學案”等文本手段將任務明確下來，讓學生有據(jù)可查。
2.教師教學技術：從課內(nèi)到課外
三級結(jié)構(gòu)為學生賦予大量空間發(fā)揮自主性，這意味著教師要讓渡原本屬于自己直接指導的教學空間，同時意味著教師必須運用新的教學技術來保證空間讓渡后對學生的有效指導。雖然教學空間讓渡發(fā)生在教學過程中，但教師的工作卻是課內(nèi)外全方位的。
課外，教學任務設計與學習小組建設是教師需要掌握的新技術。教師的教學準備（備課），除了教師自己直接參與指導的部分外，還要準備學生的個人任務與小組任務，這要求教師對教學內(nèi)容、課程知識與學生情況三方面都熟練掌握，并按照三級結(jié)構(gòu)進行精心的預設編排與思想實驗。學習小組建設更是（課外課內(nèi)的）長期過程：異質(zhì)小組的組建、小組角色的分配、小組文化的培育、合作與競爭機制的成型等，都是傳統(tǒng)教學技術中教師不曾涉及的領域，需特別傾注心血。
課內(nèi)，隨著學生知識獲取方式的變化，教師教學技術也相應地從以知識為主的傳授技術體系轉(zhuǎn)為保障教學運行為主的組織技術體系。第一，組織教學，組織學生個人自學與小組學習，為學生提供學習方法指導；第二，管理教學，包括節(jié)奏把握，紀律維持，信息交流等；第三，處理（知識）問題，對個別問題及時處理，普遍問題進行歸納總結(jié)；第四，個人授課，學生普遍存在的問題通常是教學的重點與難點，教師需在學生個人與小組學習的基礎上對其講授，做到“精”“透”“厚”“實”——即講得精確、精準；講得透徹、明晰；講的內(nèi)容有厚度；講得實在、實用。
3.資源利用：從創(chuàng)生到提質(zhì)
課堂資源是建筑教學結(jié)構(gòu)的材料，不同教學結(jié)構(gòu)對資源的要求不盡相同。異質(zhì)化三級教學結(jié)構(gòu)以短期內(nèi)不會出現(xiàn)大規(guī)模外延式教學資源投入為前提。因此，只有從整體上改變資源的利用方式，通過新資源的創(chuàng)生與已有資源的內(nèi)涵性提升，才能夠滿足新教學結(jié)構(gòu)對資源的要求，使新教學結(jié)構(gòu)能夠順利運轉(zhuǎn)。
改變“秧田式”課桌擺放為適合小組學習的“馬蹄形”，以小組中心模糊“講臺+黑板”模式中的“黃金位置”效應，實現(xiàn)其他非“黃金位置”的優(yōu)質(zhì)轉(zhuǎn)化。小組學習中的組內(nèi)互幫，是某個知識內(nèi)容的學優(yōu)生對學困生進行的“個別化指導”，既為學困生提供了寶貴的“小老師”資源，又為學優(yōu)生創(chuàng)造機會對知識進行鞏固、遷移、系統(tǒng)化，并訓練思維、語言、合作等各方面能力，可謂是一種實實在在的優(yōu)質(zhì)教學資源的自我創(chuàng)生。
三級教學結(jié)構(gòu)中學生學習方式與活動的增多，信息資源變得尤為重要。使用“信息溝通牌”是提升師生間教學信息交換質(zhì)量的一種非常簡潔實用的方法。學生通過“綠”“紅”“黃”等顏色信息牌向教師反映自己的學習進度，提示自己的學習狀態(tài)。它使得教師對全體學生的學習進度一目了然，能及時根據(jù)學生反饋的信息來掌握學生的學習進度，為后續(xù)教學作出合理抉擇。
輔助教學材料的運用同樣是教學資源的一種創(chuàng)生。如前文所述的“教學指導書”“導學案”，其目的是對教師直接指導離場后留下的教學空間進行“替代”，在以教師直接講授為主的課堂中存在的必要性不高，而在新教學結(jié)構(gòu)中卻是保證教師對學生自主學習進行有效指導，確保教學效率所不可缺少的材料。又如供小組使用的小黑板，極大地方便了小組的討論與成果展示。
4.人際關系：從對立到理解
同質(zhì)化二級教學結(jié)構(gòu)的人際關系存在“對立”一面，其中師生間的對立來自權(quán)力關系的不對等，生生間的對立則由緊張的“排他性競爭”造成。如將這些對立因素帶入三級結(jié)構(gòu)，顯然會使新結(jié)構(gòu)運作不靈。當然，所謂“對立”并不全是否定意蘊，也并非完全不可調(diào)和，三級教學結(jié)構(gòu)需要新的人際關系，也可轉(zhuǎn)變這種“對立”，形成更健康的教學文化生態(tài)。
教師教學空間的讓渡，也意味著教學權(quán)力的讓渡。從?？碌闹R權(quán)力論看，教師權(quán)力的合法性來自（相對學生而言）對知識的擁有，三級結(jié)構(gòu)將教師“給”學生知識轉(zhuǎn)化為教師幫助學生“找”知識。這種知識獲取方式的變革，讓師生從權(quán)力目的與方法上達成統(tǒng)一，實現(xiàn)師生權(quán)力關系的和諧。
生生的“排他性競爭”關系則通過“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的學習小組編排方式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生間的相互合作與幫助，其精髓在于轉(zhuǎn)直接競爭為間接競爭：組內(nèi)，利用異質(zhì)性為組內(nèi)生際合作奠定合理性與操作性，避免組內(nèi)同學間的直接競爭；組問，則完全設計為同質(zhì)小組的良性競爭，增強各小組內(nèi)部凝聚力。
四、結(jié)語
構(gòu)建異質(zhì)化教學結(jié)構(gòu)是從教學結(jié)構(gòu)變革角度進行的一種嘗試。誠然，中小學課堂教學改革成功的道路非此一條。雖然從模式人手也能成功實現(xiàn)學生自主課堂，但過程中遭遇的舊結(jié)構(gòu)與新功能的沖突卻無法避免，終將會把解決問題的根本方向引向教學結(jié)構(gòu)的變革，區(qū)別只在于對教學結(jié)構(gòu)是否文化自覺在前。其實，結(jié)構(gòu)變革并不否定模式構(gòu)建，同一教學結(jié)構(gòu)能“生”出眾多教學模式，只是將“底層”基礎結(jié)構(gòu)奠基在前，“表層”各種模式自然會穩(wěn)定、順暢地運轉(zhuǎn)起來。
當然，任何改革都是一個曲折的過程，教學結(jié)構(gòu)異質(zhì)化變革也并非一朝一夕能夠成功，必然會出現(xiàn)一個從低效到高效的過程。改革伊始的教學效率比同質(zhì)化結(jié)構(gòu)效率低是正常現(xiàn)象，那是由于教師與學生對新教學結(jié)構(gòu)不適應造成的。實踐證明，一旦師生掌握了教學結(jié)構(gòu)變革帶來的教學方式轉(zhuǎn)變，教學效率自然會提升，因為自主性高的學生學習效果好，這是一條教育的基本規(guī)律。
