體驗作為人的一種精神實在，它是現(xiàn)象學研究的出發(fā)點和歸宿，教育體驗則賦予了它教育意義上的規(guī)范性。
摘 要：體驗作為人的一種精神實在，它是現(xiàn)象學研究的出發(fā)點和歸宿，教育體驗則賦予了它教育意義上的規(guī)范性。教育世界中傳統(tǒng)認識方式往往強調(diào)抽象的邏輯理性，但它并不是對事物本身的認識，很大程度上它還是一種單向度的靜態(tài)認識，遺漏了教育的意義，也失去了教育特有的規(guī)范性。教育現(xiàn)象學為此所作出的改變是直接以教育體驗為研究對象。研究者首先應懸置各種感性表象和邏輯理性，直面?zhèn)€體的教育體驗；在對現(xiàn)場體驗的重構(gòu)中，挖掘出豐富的教育意義；所提煉的研究主題要貫穿教育的規(guī)范性，促進學生良好教育素養(yǎng)的形成。
關(guān)鍵詞：
 
教育現(xiàn)象學以教育體驗為研究對象，這似乎是現(xiàn)象學以體驗研究為出發(fā)點和歸宿的直接應用。這種不證自明的思維方式恰恰是胡塞爾所批判的自然的思維態(tài)度——對認識的可能性問題漠不關(guān)心，好像是顯而易見的；而他所肯定的則是哲學的思維態(tài)度——應該首先思考認識的可能性問題。如果教育現(xiàn)象學要真正以現(xiàn)象學精神為指導，在這個研究對象的確定上，必然還要追問為什么確立及怎樣確立的問題。
一、體驗與教育體驗
教育現(xiàn)象學中的教育體驗確實與現(xiàn)象學中的體驗存在著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。范梅南在《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》一書中認為，與教育體驗并列的還有醫(yī)院護理體驗、心理治療體驗、法律援助體驗等，在人文科學領域，它們有著共同的思想基礎。因此，要認識教育體驗的一般性與特殊性，首先應了解現(xiàn)象學中的體驗。
（一）體驗
體驗是人的一種基本心理活動，是意識的組成部分，主要包括知覺和想象的內(nèi)容。體驗也是現(xiàn)象學中的一個核心概念，從最廣泛的意義上說，“體驗”等同于“現(xiàn)象”。現(xiàn)象學作為關(guān)于現(xiàn)象的學說，同時也是關(guān)于體驗的科學，現(xiàn)象學就是要研究人的意識體驗。
伽達默爾曾概括了體驗的兩個特征：一是直接性。體驗往往是前反思的，是人在活動中的一種最直接的意識感受，是人的精神世界最基本的構(gòu)成材料；它沒有經(jīng)過系統(tǒng)的邏輯理性的規(guī)整，是人的意識的噴薄涌現(xiàn)，真正體現(xiàn)了現(xiàn)象學的“知性最少”的要求。二是有結(jié)果。體驗總是要體驗到什么東西，有一個對象性或意向性問題，這是認識過程中最堅實的“原子”單位。當然，體驗的結(jié)果也是相對和具有階段性的，從整個生命活動來看，就是由體驗這些“原子”單位不斷構(gòu)成我們的認識經(jīng)驗和知識。
與冰冷的抽象概念相比，體驗體現(xiàn)了一種身體的在場與參與，給人一種親熟感，還原了一個富有生命氣息的生活世界。我國古代的“絕知此事需躬行”，說的就是只有在親身的實踐體驗中，才能獲得最高的智慧與真諦?！八^‘體驗’就是通過根身經(jīng)驗，意識之靈明覺慧來證驗本身。”梅洛·龐蒂是通過對身體的強調(diào)來說明體驗的重要作用。在他看來，身體并不是單純的肉體，身體本身就具有“我思”的功能；人只有經(jīng)過身體的參與，讓身體進入世界，才能實現(xiàn)自我。身體參與的具體形式就是體驗。離開了體驗，即便有理性上的“知”，我們也未必真正能知。“一個天生的聾子知道，有聲音存在，并且聲音形成和諧，并且在這種和諧中建立了一門神圣的藝術(shù)；但他不能夠理解，聲音如何做這件事，聲音的藝術(shù)作品如何可能。”恰恰是體驗讓我們理解了聲音，讓我們感受到聲音藝術(shù)作品的愉悅。體驗讓我們有機會直觀事物，從而真正認識事物本身。
但以往的傳統(tǒng)認識并不這樣認為。在實證主義看來，體驗過于主觀，它不能測量，又難以控制，因此并不能作為有效的證明材料；在理性主義眼中，體驗同樣也是不可靠的，雖然人同此心，但并不能保證事同此理，由主觀的體驗很難推導出客觀的事理。唯有現(xiàn)象學賦予了體驗一種本體性的地位。體驗是人的一種真實存在，更是一種原初的、本源性的存在。從意義上說，它是不可再分的“原子”單位；從來源上說，它是沒有經(jīng)過、甚至已經(jīng)懸置了知性浸染的純粹的意識之流?，F(xiàn)象學的學術(shù)追求是為各種具體科學尋找到一個堅實可靠的普遍基礎，體驗以其不可再分的真實存在，經(jīng)過胡塞爾、海德格爾和梅洛·龐蒂等人的努力，擔負了這一責任。這也是在現(xiàn)象學的眾多發(fā)展理路中，體驗卻能成其為共同的研究對象的根由。
但現(xiàn)象學對體驗的研究并不等同于心理學，這是胡塞爾在《邏輯研究》第一卷中所要極力闡明的觀點。現(xiàn)象學研究的是體驗的意義，或者說是意蘊，它要關(guān)涉的是人作為最原本的存在時，呈現(xiàn)給我們的思想內(nèi)容；心理學從實證科學、經(jīng)驗科學的角度研究體驗產(chǎn)生或發(fā)生的心理過程，例如，體驗是如何經(jīng)由外界的刺激形成各種反射弧，最后在我們的頭腦中產(chǎn)生了何種意識。簡要地說，這大概是“觀念”與“自然”的區(qū)別——“觀念”是思想性的，它是現(xiàn)象學所要研究的體驗；“自然”是物理性的，它主要成為心理學的研究對象。
（二）教育體驗
由體驗過渡到教育體驗，并不是簡單的范圍上的縮小，在更深層次的意義上，它要體現(xiàn)教育的一種內(nèi)在規(guī)定性。何謂“教育”？從本質(zhì)上說，教育首先是一項規(guī)范性的活動，而不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動。這種規(guī)范性意味著從事教育必定與價值、喜好、道德等問題有關(guān)，我們不妨說教育從根本上是一種道德行為，它總是指示學生向“好”、“善”的方向發(fā)展。所以，荷蘭教育現(xiàn)象學家蘭格威爾德反復強調(diào)，在教育世界中，面對事實理性與教育規(guī)范問題時，優(yōu)先考慮的永遠是后者。教育體驗除了具有體驗的一般認識外，還應該具有教育特有的規(guī)范性。例如，站在教育者立場上的教育體驗，它首先是要指向他者，“教育學是迷戀他人成長的學問”。為了更清楚地說明這個問題，我們可以嘗試比較以下兩段體驗材料。
體驗一：我看到一個孩子在街上跳繩，我停下，笑著觀望了一番。我看著那一次次充滿活力的跳動，繩子有節(jié)奏地晃動著——這是我記憶中的節(jié)奏。時間似乎停滯了。當孩子停下來的時候，我仍感到繩子擊打著我的腳面。我感到遺憾了。我希望能重新看看學校的老操場。但我只能回到現(xiàn)實。
體驗二：老師看到丹妮在跳繩。因為與她交往一年之久，他比一個過路人更了解她。丹妮遠離其他孩子獨自一人跳繩，這使他不禁深思怎樣才能使她成為孩子們中的一員。她無可置疑是班里成績最優(yōu)秀的學生，但她的成功完全可歸結(jié)為自己努力的結(jié)果。她對自己所受到的表揚總顯得漠不關(guān)心，以致使自己的老師都感到很沮喪。丹妮的母親是一位成功的、很具有事業(yè)心的女性，想把她培養(yǎng)成一名天才。丹妮按照母親的意圖這樣做了。但她的老師卻認為她用童年的歡樂換取了母親的喜悅。當老師觀察丹妮跳繩時，注意到她的緊張感，與其他孩子們跳繩的輕松截然不同。這種焦慮的神情如同她在面對每一次考試、每一次任務時所表現(xiàn)的一樣。與其說她在跳繩，還不如說她在艱難地前進。
面對大致相似的情境，體驗者通過知覺和想象，產(chǎn)生了完全不同的內(nèi)心體驗。在第一個體驗中，體驗者想到的是自己讀書時的情形，以至“希望能重新看看學校的老操場”；在第二個體驗中，體驗者想到了孩子平時的表現(xiàn)、孩子內(nèi)心的掙扎，并表現(xiàn)出不由自主的擔心。相較而言，第二個體驗含有教育所特有的規(guī)范性，因而是一種更為嚴格意義上的教育體驗。作為教育的自覺，作為教育獨立性與專業(yè)性的保證，我們在認識教育體驗時，應充分感受和理解教育有所為而有所不為的內(nèi)在品質(zhì)，教育體驗并不是普通的生活體驗。
二、教育世界中傳統(tǒng)認識方式批判
胡塞爾為了顯示現(xiàn)象學與以往不注重意義、體驗的學科的區(qū)別，把現(xiàn)象學稱為嚴格科學，以往的那些學科則是精確科學。胡塞爾在對傳統(tǒng)精確科學的批判中逐步明晰了自己的思想脈絡，但這種批判不應理解為是一種非此即彼的態(tài)度，他提供了一種解釋問題的新視角。借用他的觀點，我們也可以對教育世界的傳統(tǒng)認識作類似的批判。
（一）抽象的邏輯理性
傳統(tǒng)精確科學，特別是經(jīng)驗科學，主要是依靠概念與命題來形成一整套邏輯理論體系，這套系統(tǒng)的偉大成就已經(jīng)使它能夠獨立于事實本身而成為一個單獨的世界。例如在教育學中，我們可以從幾條宏大命題推演出諸多小命題，然后組成一個龐大的教育理論體系。當很多研究者在津津樂道各種概念、命題時，卻根本不知道教育世界到底發(fā)生了什么。現(xiàn)象學要求回到事實本身，就是要回到這個被概念、命題所掩蓋或替代的教育事實本身。“在現(xiàn)象學看來，經(jīng)驗科學并不是事物的真實反映，因為它要用概念，而概念是一種抽象，以這種抽象概念組成的科學體系不是事物本身，而是片面的，只是為了人的實際用處才設計出來的。”我們要認識的是事情本身，就是要認識那個前概念的、前邏輯的、由我們體驗直接產(chǎn)生的原初之物。體驗屬于意識，而意識是先于概念的，這個原初之物保證了嚴格的科學認識的可能性。
梅洛·龐蒂說：“我們首先是在風景里知道什么是一座森林、一所牧場、一條河流的?！边@里的森林、牧草和河流都是概念，我們是在風景里，才知道這些概念，如果顛倒了這個順序，那會發(fā)生怎樣的認識？經(jīng)驗科學所形成的邏輯理性認識在現(xiàn)象學看來，只能是一種隔靴搔癢式的間接認識過程，因為它并沒有找準認識的對象；而“在體驗的過程中和對體驗的樸素反思中，思維和體驗的存在是無可懷疑的；直觀地直接把握和獲得思維就已經(jīng)是一種認識”?，F(xiàn)象學強調(diào)體驗認識的直觀性和自明性，強調(diào)回到認識的原點。只有回到原點，一切才有可能。
（二）單向度的靜態(tài)認識
人的意識從混沌不清的世界中掙脫出來后，形成了主客體的分離以至對立。主體成為優(yōu)越的認識者，客體則淪為被動的認識對象，這是舊形而上學最為典型的特征。傳統(tǒng)精確科學幾乎也是持同樣的認識論觀點，產(chǎn)生了主體對客體的單向度的靜態(tài)認識。這種認識的前提假設是主體可以保持絕對客觀，主體在認識過程中既不會影響客體，也不會影響自己；客體在某個地方等著主體來認識，并不會受認識的影響；認識中的體驗是要堅決克服的，因為它的主觀性會導致認識的不夠精確。我們用各種量表測量教育對象，我們被要求在研究中保持客觀中立，我們將各種認識結(jié)果作邏輯運算后，施用到豐富的教育情境中去，凡此種種，無不是這種認識論的表現(xiàn)。
現(xiàn)象學則要求我們盡可能返回到認識的本源狀態(tài)，它的一個基本原則在于：“世界不僅僅是我的對象，因為我原本是世界的一部分，主體和客體原本是同一的，世界如何呈現(xiàn)在我們面前，是和我們?nèi)绾螌Υ澜缦鄳?。”這如同我們身處一間四周貼有平面鏡的屋子，這時，我們與屋子融為一體，我們成為屋子景物的一部分，我們一舉手一投足都可以影響到屋里的景物，我們怎么“看”、怎樣活動，屋里的景物就是什么。我們?nèi)绾握J識對象，對象就怎樣展現(xiàn)在我們面前，因為我們原本就是同一的。在認識過程中，我們的感受、體驗不可避免地會產(chǎn)生，又自然而然地傳遞給認識對象，從而引起認識對象的變化；而對方的變化又反過來會引發(fā)我們新的體驗。這是一種體驗上的循環(huán)、碰撞，直至產(chǎn)生一個又一個的體驗融合。認識的“事情本身”就是這樣，它是一個動態(tài)的、雙向或多向的發(fā)生過程。
（三）教育意義的遺漏
體驗的內(nèi)容就是意義的表達。人的存在不僅僅是物理事實的存在，同時也是意義的存在，“我們自己就在同一時刻里體驗著這些存在”。傳統(tǒng)精確科學因為忽視人的主觀體驗，實際上也就忽視了意義的存在。為此，胡塞爾曾大聲疾呼：“科學觀念被實證地簡化為純粹事實的科學?？茖W的危機表現(xiàn)為科學喪失生活的意義?！痹诮逃?，我們看到一張書桌，在精確科學看來，我們要關(guān)注的是它的長、寬、高，它的顏色，它的質(zhì)料；但我們在實際直觀（體驗）時，可能遠遠不止這些。我們會想到孩子在上面讀書學習的情形，桌子的顏色會讓我們想到某種花的顏色，我們甚至會想起魯迅先生早年曾在這類似的桌上刻下的“早”字。這些就是意義的內(nèi)容，它綿綿不絕、隨性浸染、密密實實。它是我們的體驗，也是我們的真正存在，隱喻著我們與整個世界的關(guān)系?？上г趥鹘y(tǒng)認識中，它們大多都被拋棄而沒得到應有的重視。
即使傳統(tǒng)精確科學在某些方面注意到了意義的存在，但在物理事實與意義的關(guān)系上也有失偏頗。傳統(tǒng)認識認為，如果一個思想能夠被物理事實所證實，那它才是有意義的，否則便沒有意義，證實或充實成為意義存在的先決條件。這樣，人們思想中的善惡報應、上帝存在等，都被精確科學所否定，甚至嘲笑。但在現(xiàn)象學看來，這恰恰是誤判了兩者之間的關(guān)系。胡塞爾經(jīng)常舉的一個例子是“圓的方”。在傳統(tǒng)認識看來，它根本不存在，因而是沒有意義的。但胡塞爾認為，“圓的方”的意義確實存在，它只是沒有對應的物理事實，因為你能夠在你的意識中想到“圓的方”的含義，這就是意義。所以，意義與物理事實應該是相互獨立的，意義完全可以單獨存在，它是我們思想自由綻放的花蕾，這也為我們的自由思想掃除了最大的“形而上”的障礙。
（四）教育規(guī)范性的缺失
教育學是一門關(guān)于事實的科學，但更是一門規(guī)范性科學。很多時候，我們教育關(guān)注的導向總是集中在教育取得了什么樣的客觀事實，如孩子考了多少分、排到什么名次、是否升入高一級重點學校、學校建設投入多少產(chǎn)出多少，等等。達到某一標準，我們就判斷這是優(yōu)秀的教育。我們的導向總是衡量它“是不是”達到這些標準，卻很少思考：即使達到這些標準，它對我們的教育、我們的孩子到底“好不好”？“撫養(yǎng)和教育兒童始終涉及到價值的判斷。但有時這些價值深深地植根于文化和日常生活中，我們幾乎覺察不到?！边@就是常識。基于常識，我們每一位教育者都會情不自禁地思考：孩子參加那么多輔導班、每天學習到深夜，對他的成長真的有好處嗎？學校建那么多高樓大廈，真的就能提高教育質(zhì)量嗎？這種最自然、最隱秘、最真實的想法就是我們的體驗，它來自于我們的常識判斷，來自于我們的良心，體驗是良心的明示?？上г诖蠖鄶?shù)情況下，我們也只是偶爾想想或者在頭腦中一劃而過，卻鮮有將這種對孩子“好不好”的質(zhì)疑體驗求證于工作實際。
教育規(guī)范性缺失的另一種表現(xiàn)是教育者以學理上的想當然代替孩子真實的教育體驗。很多教育者沒有耐心傾聽孩子的體驗，或是漠視他們的體驗，認為自己已經(jīng)完全了解。偶爾對之有所關(guān)注，那也是針對孩子一時的心理健康問題，而沒有從對整個教育的理解和孩子的終身成長的角度考慮。教育者總是胸有成竹地確認“我是為你好”，也總是理直氣壯地要求“按我的說法去做準沒錯”。殊不知孩子也是一個獨立的生命體，他有自己的思想、自己的成長體驗。在很多教育情境中，孩子心中充滿了矛盾，也許在苦苦掙扎，這其實是成長的經(jīng)歷。他需要得到成年人的幫助，但這種幫助也必須經(jīng)由孩子自己做出選擇和判斷。你憑什么以所謂的“好”、所謂的“要求”來代替孩子完整的教育生活？所以，要真正關(guān)心孩子的成長，應該從孩子的體驗人手，因為那里才是他成長的起點。
三、教育現(xiàn)象學中的體驗研究
目前，現(xiàn)象學中的體驗研究在醫(yī)療、旅游、人力資源管理等領域均有大量的研究案例，蘭格維爾德對兒童生活“秘密場所”的研究、范梅南對兒童秘密和教學機智的研究，也是教育領域頗有影響的體驗研究作品。教育體驗研究除了運用自省、觀察、訪談、作品分析、詞源考察等一些具體方法外，整個研究過程還應滲透一定的理論依據(jù)。
（一）關(guān)注個體的教育體驗
要關(guān)注個體的教育體驗，首先應進行現(xiàn)象學的懸置。懸置什么？其一，懸置感性世界的物理事實及留給我們的表象。感性世界是不可靠的，這早在柏拉圖的“洞穴隱喻”中已作了生動地說明。因為它飄忽不定，又受到我們生理條件和心理欲望的制約，所以自古希臘以來，感性世界就一直處在人們的理性監(jiān)控之下。但我們又無法完全擺脫感性世界的影響，于是現(xiàn)象學就采取了一種“存疑”的方法，對感性世界不置可否，而是暫時先將它“括起來”，將它懸置也不意味著它不存在。其二，懸置抽象的邏輯理性。我們要追求的是一些前概念、前推理性的東西，它就是事情本事，它完全可以如其所是地顯示自己。現(xiàn)象學認為，不需要借助任何外在的工具、媒介、符號來達到真理，否則便不是真理。當我們懸置這個五光十色的感性世界，懸置這些“割裂”我們真實思想的概念和邏輯推理，我們才有可能正視自己的體驗，包括教育體驗。
其次，注重原初思想。當我們直觀自己的教育體驗時，各種思想紛至沓來。它擺脫了日常事實的平庸，又掙脫了常規(guī)理性的羈絆。它像黑暗中的閃電，又似人群中的驚鴻一瞥。很多時候，它會讓我們驚詫不已：我怎么會有這樣的想法？這就是原初思想的創(chuàng)造性。創(chuàng)造本身意味著“從無到有”的過程，它讓我們獲得了一些新思想，轉(zhuǎn)換了與平常不一樣的看待問題的角度，從而增加了理解教育的可能性。這不正是教育現(xiàn)象學的價值所在嗎？然而有人會擔心：這種過于個人化的思想有什么用？但凡仔細研究或沉思過人類真實生活的人，可能都不會否認這樣的觀點：“人類生活的關(guān)鍵并非個體所共有的東西，盡管關(guān)于共同的知識往往是有趣的和有用的，然而這些知識無法避免膚淺的處境。人類生活最深刻的東西只有在個體化的王國中才能找到?！闭鎸嵉慕逃畈⒉皇侵T多“共識”可以概括的，我們也并沒有看到誰完全是憑借“共識”在從事教育工作。相反，注重鮮活的體驗，研究原初的思想，倒是我們教育生活的開始。
最后，彰顯赤子之心。赤子之心即是良心，是教育規(guī)范性的良心，是我們基于常識、基于我們天生直覺的良心。人類幾百萬年的發(fā)展讓我們每個人擁有了異常敏銳的教育良心，這種良心緣于我們?nèi)祟愖畛跖c世界的同一，緣于我們多年來樸素生活的積累，更緣于我們對待下一代如何成長的心理構(gòu)型。它就像康德頭頂?shù)男强蘸托闹械牡赖路▌t，雖然眼前的感性世界異常繁雜，雖然功利的結(jié)果讓我們心動不已，但卻絲毫掩飾不住我們教育良心的沖動。當我們循著自己的體驗觸摸到這些良心，我們該果斷地讓它們彰顯，讓它們?nèi)珙^頂?shù)男强?，照亮我們前行?br /> （二）挖掘體驗的教育意義
一般來說，體驗和意義是同時產(chǎn)生的，有時甚至不分彼此。當你能夠清晰地說出某種體驗時，意味著你已經(jīng)領會到了一定的意義。但更多時候意義都是遮蔽的、隱藏的，需要我們有意識地挖掘。挖掘教育事件意義的過程同時也是豐富我們體驗的過程。每一個事件的意義都不是單一或一維的，它往往是多層次、多視角的。面對同樣的現(xiàn)象，每個人所領會的意義并不完全相同。意義也不是靜止的，它具有時間性。所謂“此時無聲勝有聲”并不是在任何條件下都成立，即證明了意義并不是在任何時候都是相同的，意義是在發(fā)生著、流淌著。挖掘意義最有效的方法就是進入到該意義的存在狀態(tài)中去，即進入意境。我們只有與這種“狀態(tài)”同在，才可能領會到某種意義。海德格爾認為這是“在路上”，在意義發(fā)生的路上，意義才可能成為我們的認識對象，我們也才能認識它。教育中的很多現(xiàn)象同樣如此。例如，學生對某種內(nèi)容的反復誦讀，我國古代《詩經(jīng)》中的間歇性重復，都是為了營造某種意境。古人所說的“讀書百遍，其義自見”真是非常具有現(xiàn)象學性質(zhì)的觀點?！白x書百遍”就是為了讓你進入它的意境，而一旦真正進入，意義這時會擺脫遮蔽狀態(tài)，并不需要刻意追求便會自然而然地顯現(xiàn)出來。我們進行教育體驗研究，就是為了厘清各種具體的教育意境是什么。通過對自己或他人當時體驗的重構(gòu)，我們或許能達到這一目的。而當其他教育相關(guān)者以“移情者”的狀態(tài)進入這種意境，他們對教育意義的理解和領會將會改變他們今后在類似教育實踐中的行動。
（三）研究主題貫穿教育的規(guī)范性
無論是對教育體驗的反思和追問，還是對教育意義的理解和升華，其中都有一些引導我們繼續(xù)探究的線索，它們就是研究主題。研究主題產(chǎn)生于體驗之中，卻在不斷指引著我們對教育意義的探尋。它是一種簡潔明了的陳述，但更像連接意義之網(wǎng)的節(jié)點。一般來說，研究主題的特征可概括為一下三點：其一，直覺性。研究主題不是對感性實物的直接反映，它是直覺性的，不是推論性的；它在我們的思維中自然“涌現(xiàn)”出來，而不必從知覺中“推導”出來。其二，主動建構(gòu)。我們獲取研究主題的過程是一個主動建構(gòu)的過程，它并不像普通知識那樣，可以從外界吸收、存儲，然后再原樣表達出來。研究主題的提煉是一種創(chuàng)造過程，它必須經(jīng)過自己的消化、理解、體驗，才能成為自己的精神實在。其三，普遍性與個別性的統(tǒng)一。研究主題因具體體驗的不同而是個別的；但它所引導出來的意義卻是豐富的，具有普遍性，能夠引起其他教育相關(guān)者“現(xiàn)象學式的點頭”。
盡管各種研究主題可能紛繁復雜，但所有的研究主題都應該指向?qū)⒆拥年P(guān)心，指向孩子良好教育素養(yǎng)的形成，即體現(xiàn)一種鮮明的教育規(guī)范性意識。在當今教育背景下，我們認為這種規(guī)范性至少包括以下三點：第一，每個孩子都是唯一的。教育的最高境界是基于每個孩子的培養(yǎng)。我們所有的教育體驗和意義已經(jīng)讓我們意識到每個孩子都是唯一的，盡管孩子與孩子之間有很多共同點，但教育真正著力之處應放在他們的個體差異之上。我們要善于從各種經(jīng)驗之中，找出每個孩子的獨特性，發(fā)現(xiàn)孩子遭遇的具體困境，從而有針對性的解決每個孩子的健康發(fā)展問題。第二，動態(tài)交往能力。孩子對世界的認識是在自己體驗的交流和回蕩中形成的，我們不可能教導孩子靜態(tài)孤立的認識論。應發(fā)展孩子主動與外界交往的能力，通過自己體驗的不斷刺探，在對方的回應中，建構(gòu)雙方或多方的精神世界。第三，尊重他者。如何與外界交往，這里還有一個尊重他者的態(tài)度問題。對他者應采取一種“同情”態(tài)度，不能靠命令和盲從。命令可以指揮人的行動，但不能指揮人的思想；巧言可以使人口服，但不能使人心服。尊重他者，還意味著保持各自思想的獨立性。
總的來說，教育現(xiàn)象學的體驗研究并不是為了強調(diào)某一種新異的研究方法，它所要提示的是教育者從事研究的基本態(tài)度，即面向教育最真實的情景，著眼于教育特有的規(guī)范性，以最直接的教育體驗和充盈的教育意義來指導行動，從而提高教育實踐對情境的敏感性和果斷性，不至于陷入行動的僵化、麻木和教條模式。從根本上說，這種研究是直接服務于行動現(xiàn)場的研究。