體驗(yàn)作為人的一種精神實(shí)在，它是現(xiàn)象學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，教育體驗(yàn)則賦予了它教育意義上的規(guī)范性。
摘 要：體驗(yàn)作為人的一種精神實(shí)在，它是現(xiàn)象學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，教育體驗(yàn)則賦予了它教育意義上的規(guī)范性。教育世界中傳統(tǒng)認(rèn)識方式往往強(qiáng)調(diào)抽象的邏輯理性，但它并不是對事物本身的認(rèn)識，很大程度上它還是一種單向度的靜態(tài)認(rèn)識，遺漏了教育的意義，也失去了教育特有的規(guī)范性。教育現(xiàn)象學(xué)為此所作出的改變是直接以教育體驗(yàn)為研究對象。研究者首先應(yīng)懸置各種感性表象和邏輯理性，直面?zhèn)€體的教育體驗(yàn)；在對現(xiàn)場體驗(yàn)的重構(gòu)中，挖掘出豐富的教育意義；所提煉的研究主題要貫穿教育的規(guī)范性，促進(jìn)學(xué)生良好教育素養(yǎng)的形成。
關(guān)鍵詞：
 
教育現(xiàn)象學(xué)以教育體驗(yàn)為研究對象，這似乎是現(xiàn)象學(xué)以體驗(yàn)研究為出發(fā)點(diǎn)和歸宿的直接應(yīng)用。這種不證自明的思維方式恰恰是胡塞爾所批判的自然的思維態(tài)度——對認(rèn)識的可能性問題漠不關(guān)心，好像是顯而易見的；而他所肯定的則是哲學(xué)的思維態(tài)度——應(yīng)該首先思考認(rèn)識的可能性問題。如果教育現(xiàn)象學(xué)要真正以現(xiàn)象學(xué)精神為指導(dǎo)，在這個研究對象的確定上，必然還要追問為什么確立及怎樣確立的問題。
一、體驗(yàn)與教育體驗(yàn)
教育現(xiàn)象學(xué)中的教育體驗(yàn)確實(shí)與現(xiàn)象學(xué)中的體驗(yàn)存在著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。范梅南在《生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》一書中認(rèn)為，與教育體驗(yàn)并列的還有醫(yī)院護(hù)理體驗(yàn)、心理治療體驗(yàn)、法律援助體驗(yàn)等，在人文科學(xué)領(lǐng)域，它們有著共同的思想基礎(chǔ)。因此，要認(rèn)識教育體驗(yàn)的一般性與特殊性，首先應(yīng)了解現(xiàn)象學(xué)中的體驗(yàn)。
（一）體驗(yàn)
體驗(yàn)是人的一種基本心理活動，是意識的組成部分，主要包括知覺和想象的內(nèi)容。體驗(yàn)也是現(xiàn)象學(xué)中的一個核心概念，從最廣泛的意義上說，“體驗(yàn)”等同于“現(xiàn)象”。現(xiàn)象學(xué)作為關(guān)于現(xiàn)象的學(xué)說，同時也是關(guān)于體驗(yàn)的科學(xué)，現(xiàn)象學(xué)就是要研究人的意識體驗(yàn)。
伽達(dá)默爾曾概括了體驗(yàn)的兩個特征：一是直接性。體驗(yàn)往往是前反思的，是人在活動中的一種最直接的意識感受，是人的精神世界最基本的構(gòu)成材料；它沒有經(jīng)過系統(tǒng)的邏輯理性的規(guī)整，是人的意識的噴薄涌現(xiàn)，真正體現(xiàn)了現(xiàn)象學(xué)的“知性最少”的要求。二是有結(jié)果。體驗(yàn)總是要體驗(yàn)到什么東西，有一個對象性或意向性問題，這是認(rèn)識過程中最堅實(shí)的“原子”單位。當(dāng)然，體驗(yàn)的結(jié)果也是相對和具有階段性的，從整個生命活動來看，就是由體驗(yàn)這些“原子”單位不斷構(gòu)成我們的認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)和知識。
與冰冷的抽象概念相比，體驗(yàn)體現(xiàn)了一種身體的在場與參與，給人一種親熟感，還原了一個富有生命氣息的生活世界。我國古代的“絕知此事需躬行”，說的就是只有在親身的實(shí)踐體驗(yàn)中，才能獲得最高的智慧與真諦?！八^‘體驗(yàn)’就是通過根身經(jīng)驗(yàn)，意識之靈明覺慧來證驗(yàn)本身?！泵仿濉嫷偈峭ㄟ^對身體的強(qiáng)調(diào)來說明體驗(yàn)的重要作用。在他看來，身體并不是單純的肉體，身體本身就具有“我思”的功能；人只有經(jīng)過身體的參與，讓身體進(jìn)入世界，才能實(shí)現(xiàn)自我。身體參與的具體形式就是體驗(yàn)。離開了體驗(yàn)，即便有理性上的“知”，我們也未必真正能知。“一個天生的聾子知道，有聲音存在，并且聲音形成和諧，并且在這種和諧中建立了一門神圣的藝術(shù)；但他不能夠理解，聲音如何做這件事，聲音的藝術(shù)作品如何可能。”恰恰是體驗(yàn)讓我們理解了聲音，讓我們感受到聲音藝術(shù)作品的愉悅。體驗(yàn)讓我們有機(jī)會直觀事物，從而真正認(rèn)識事物本身。
但以往的傳統(tǒng)認(rèn)識并不這樣認(rèn)為。在實(shí)證主義看來，體驗(yàn)過于主觀，它不能測量，又難以控制，因此并不能作為有效的證明材料；在理性主義眼中，體驗(yàn)同樣也是不可靠的，雖然人同此心，但并不能保證事同此理，由主觀的體驗(yàn)很難推導(dǎo)出客觀的事理。唯有現(xiàn)象學(xué)賦予了體驗(yàn)一種本體性的地位。體驗(yàn)是人的一種真實(shí)存在，更是一種原初的、本源性的存在。從意義上說，它是不可再分的“原子”單位；從來源上說，它是沒有經(jīng)過、甚至已經(jīng)懸置了知性浸染的純粹的意識之流。現(xiàn)象學(xué)的學(xué)術(shù)追求是為各種具體科學(xué)尋找到一個堅實(shí)可靠的普遍基礎(chǔ)，體驗(yàn)以其不可再分的真實(shí)存在，經(jīng)過胡塞爾、海德格爾和梅洛·龐蒂等人的努力，擔(dān)負(fù)了這一責(zé)任。這也是在現(xiàn)象學(xué)的眾多發(fā)展理路中，體驗(yàn)卻能成其為共同的研究對象的根由。
但現(xiàn)象學(xué)對體驗(yàn)的研究并不等同于心理學(xué)，這是胡塞爾在《邏輯研究》第一卷中所要極力闡明的觀點(diǎn)?，F(xiàn)象學(xué)研究的是體驗(yàn)的意義，或者說是意蘊(yùn)，它要關(guān)涉的是人作為最原本的存在時，呈現(xiàn)給我們的思想內(nèi)容；心理學(xué)從實(shí)證科學(xué)、經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的角度研究體驗(yàn)產(chǎn)生或發(fā)生的心理過程，例如，體驗(yàn)是如何經(jīng)由外界的刺激形成各種反射弧，最后在我們的頭腦中產(chǎn)生了何種意識。簡要地說，這大概是“觀念”與“自然”的區(qū)別——“觀念”是思想性的，它是現(xiàn)象學(xué)所要研究的體驗(yàn)；“自然”是物理性的，它主要成為心理學(xué)的研究對象。
（二）教育體驗(yàn)
由體驗(yàn)過渡到教育體驗(yàn)，并不是簡單的范圍上的縮小，在更深層次的意義上，它要體現(xiàn)教育的一種內(nèi)在規(guī)定性。何謂“教育”？從本質(zhì)上說，教育首先是一項(xiàng)規(guī)范性的活動，而不是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動。這種規(guī)范性意味著從事教育必定與價值、喜好、道德等問題有關(guān)，我們不妨說教育從根本上是一種道德行為，它總是指示學(xué)生向“好”、“善”的方向發(fā)展。所以，荷蘭教育現(xiàn)象學(xué)家蘭格威爾德反復(fù)強(qiáng)調(diào)，在教育世界中，面對事實(shí)理性與教育規(guī)范問題時，優(yōu)先考慮的永遠(yuǎn)是后者。教育體驗(yàn)除了具有體驗(yàn)的一般認(rèn)識外，還應(yīng)該具有教育特有的規(guī)范性。例如，站在教育者立場上的教育體驗(yàn)，它首先是要指向他者，“教育學(xué)是迷戀他人成長的學(xué)問”。為了更清楚地說明這個問題，我們可以嘗試比較以下兩段體驗(yàn)材料。
體驗(yàn)一：我看到一個孩子在街上跳繩，我停下，笑著觀望了一番。我看著那一次次充滿活力的跳動，繩子有節(jié)奏地晃動著——這是我記憶中的節(jié)奏。時間似乎停滯了。當(dāng)孩子停下來的時候，我仍感到繩子擊打著我的腳面。我感到遺憾了。我希望能重新看看學(xué)校的老操場。但我只能回到現(xiàn)實(shí)。
體驗(yàn)二：老師看到丹妮在跳繩。因?yàn)榕c她交往一年之久，他比一個過路人更了解她。丹妮遠(yuǎn)離其他孩子獨(dú)自一人跳繩，這使他不禁深思怎樣才能使她成為孩子們中的一員。她無可置疑是班里成績最優(yōu)秀的學(xué)生，但她的成功完全可歸結(jié)為自己努力的結(jié)果。她對自己所受到的表揚(yáng)總顯得漠不關(guān)心，以致使自己的老師都感到很沮喪。丹妮的母親是一位成功的、很具有事業(yè)心的女性，想把她培養(yǎng)成一名天才。丹妮按照母親的意圖這樣做了。但她的老師卻認(rèn)為她用童年的歡樂換取了母親的喜悅。當(dāng)老師觀察丹妮跳繩時，注意到她的緊張感，與其他孩子們跳繩的輕松截然不同。這種焦慮的神情如同她在面對每一次考試、每一次任務(wù)時所表現(xiàn)的一樣。與其說她在跳繩，還不如說她在艱難地前進(jìn)。
面對大致相似的情境，體驗(yàn)者通過知覺和想象，產(chǎn)生了完全不同的內(nèi)心體驗(yàn)。在第一個體驗(yàn)中，體驗(yàn)者想到的是自己讀書時的情形，以至“希望能重新看看學(xué)校的老操場”；在第二個體驗(yàn)中，體驗(yàn)者想到了孩子平時的表現(xiàn)、孩子內(nèi)心的掙扎，并表現(xiàn)出不由自主的擔(dān)心。相較而言，第二個體驗(yàn)含有教育所特有的規(guī)范性，因而是一種更為嚴(yán)格意義上的教育體驗(yàn)。作為教育的自覺，作為教育獨(dú)立性與專業(yè)性的保證，我們在認(rèn)識教育體驗(yàn)時，應(yīng)充分感受和理解教育有所為而有所不為的內(nèi)在品質(zhì)，教育體驗(yàn)并不是普通的生活體驗(yàn)。
二、教育世界中傳統(tǒng)認(rèn)識方式批判
胡塞爾為了顯示現(xiàn)象學(xué)與以往不注重意義、體驗(yàn)的學(xué)科的區(qū)別，把現(xiàn)象學(xué)稱為嚴(yán)格科學(xué)，以往的那些學(xué)科則是精確科學(xué)。胡塞爾在對傳統(tǒng)精確科學(xué)的批判中逐步明晰了自己的思想脈絡(luò)，但這種批判不應(yīng)理解為是一種非此即彼的態(tài)度，他提供了一種解釋問題的新視角。借用他的觀點(diǎn)，我們也可以對教育世界的傳統(tǒng)認(rèn)識作類似的批判。
（一）抽象的邏輯理性
傳統(tǒng)精確科學(xué)，特別是經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，主要是依靠概念與命題來形成一整套邏輯理論體系，這套系統(tǒng)的偉大成就已經(jīng)使它能夠獨(dú)立于事實(shí)本身而成為一個單獨(dú)的世界。例如在教育學(xué)中，我們可以從幾條宏大命題推演出諸多小命題，然后組成一個龐大的教育理論體系。當(dāng)很多研究者在津津樂道各種概念、命題時，卻根本不知道教育世界到底發(fā)生了什么?，F(xiàn)象學(xué)要求回到事實(shí)本身，就是要回到這個被概念、命題所掩蓋或替代的教育事實(shí)本身?！霸诂F(xiàn)象學(xué)看來，經(jīng)驗(yàn)科學(xué)并不是事物的真實(shí)反映，因?yàn)樗酶拍?，而概念是一種抽象，以這種抽象概念組成的科學(xué)體系不是事物本身，而是片面的，只是為了人的實(shí)際用處才設(shè)計出來的?！蔽覀円J(rèn)識的是事情本身，就是要認(rèn)識那個前概念的、前邏輯的、由我們體驗(yàn)直接產(chǎn)生的原初之物。體驗(yàn)屬于意識，而意識是先于概念的，這個原初之物保證了嚴(yán)格的科學(xué)認(rèn)識的可能性。
梅洛·龐蒂說：“我們首先是在風(fēng)景里知道什么是一座森林、一所牧場、一條河流的。”這里的森林、牧草和河流都是概念，我們是在風(fēng)景里，才知道這些概念，如果顛倒了這個順序，那會發(fā)生怎樣的認(rèn)識？經(jīng)驗(yàn)科學(xué)所形成的邏輯理性認(rèn)識在現(xiàn)象學(xué)看來，只能是一種隔靴搔癢式的間接認(rèn)識過程，因?yàn)樗]有找準(zhǔn)認(rèn)識的對象；而“在體驗(yàn)的過程中和對體驗(yàn)的樸素反思中，思維和體驗(yàn)的存在是無可懷疑的；直觀地直接把握和獲得思維就已經(jīng)是一種認(rèn)識”?，F(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)認(rèn)識的直觀性和自明性，強(qiáng)調(diào)回到認(rèn)識的原點(diǎn)。只有回到原點(diǎn)，一切才有可能。
（二）單向度的靜態(tài)認(rèn)識
人的意識從混沌不清的世界中掙脫出來后，形成了主客體的分離以至對立。主體成為優(yōu)越的認(rèn)識者，客體則淪為被動的認(rèn)識對象，這是舊形而上學(xué)最為典型的特征。傳統(tǒng)精確科學(xué)幾乎也是持同樣的認(rèn)識論觀點(diǎn)，產(chǎn)生了主體對客體的單向度的靜態(tài)認(rèn)識。這種認(rèn)識的前提假設(shè)是主體可以保持絕對客觀，主體在認(rèn)識過程中既不會影響客體，也不會影響自己；客體在某個地方等著主體來認(rèn)識，并不會受認(rèn)識的影響；認(rèn)識中的體驗(yàn)是要堅決克服的，因?yàn)樗闹饔^性會導(dǎo)致認(rèn)識的不夠精確。我們用各種量表測量教育對象，我們被要求在研究中保持客觀中立，我們將各種認(rèn)識結(jié)果作邏輯運(yùn)算后，施用到豐富的教育情境中去，凡此種種，無不是這種認(rèn)識論的表現(xiàn)。
現(xiàn)象學(xué)則要求我們盡可能返回到認(rèn)識的本源狀態(tài)，它的一個基本原則在于：“世界不僅僅是我的對象，因?yàn)槲以臼鞘澜绲囊徊糠?，主體和客體原本是同一的，世界如何呈現(xiàn)在我們面前，是和我們?nèi)绾螌Υ澜缦鄳?yīng)的?！边@如同我們身處一間四周貼有平面鏡的屋子，這時，我們與屋子融為一體，我們成為屋子景物的一部分，我們一舉手一投足都可以影響到屋里的景物，我們怎么“看”、怎樣活動，屋里的景物就是什么。我們?nèi)绾握J(rèn)識對象，對象就怎樣展現(xiàn)在我們面前，因?yàn)槲覀冊揪褪峭坏?。在認(rèn)識過程中，我們的感受、體驗(yàn)不可避免地會產(chǎn)生，又自然而然地傳遞給認(rèn)識對象，從而引起認(rèn)識對象的變化；而對方的變化又反過來會引發(fā)我們新的體驗(yàn)。這是一種體驗(yàn)上的循環(huán)、碰撞，直至產(chǎn)生一個又一個的體驗(yàn)融合。認(rèn)識的“事情本身”就是這樣，它是一個動態(tài)的、雙向或多向的發(fā)生過程。
（三）教育意義的遺漏
體驗(yàn)的內(nèi)容就是意義的表達(dá)。人的存在不僅僅是物理事實(shí)的存在，同時也是意義的存在，“我們自己就在同一時刻里體驗(yàn)著這些存在”。傳統(tǒng)精確科學(xué)因?yàn)楹鲆暼说闹饔^體驗(yàn)，實(shí)際上也就忽視了意義的存在。為此，胡塞爾曾大聲疾呼：“科學(xué)觀念被實(shí)證地簡化為純粹事實(shí)的科學(xué)?？茖W(xué)的危機(jī)表現(xiàn)為科學(xué)喪失生活的意義?！痹诮逃校覀兛吹揭粡垥?，在精確科學(xué)看來，我們要關(guān)注的是它的長、寬、高，它的顏色，它的質(zhì)料；但我們在實(shí)際直觀（體驗(yàn)）時，可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些。我們會想到孩子在上面讀書學(xué)習(xí)的情形，桌子的顏色會讓我們想到某種花的顏色，我們甚至?xí)肫痿斞赶壬缒暝谶@類似的桌上刻下的“早”字。這些就是意義的內(nèi)容，它綿綿不絕、隨性浸染、密密實(shí)實(shí)。它是我們的體驗(yàn)，也是我們的真正存在，隱喻著我們與整個世界的關(guān)系。可惜在傳統(tǒng)認(rèn)識中，它們大多都被拋棄而沒得到應(yīng)有的重視。
即使傳統(tǒng)精確科學(xué)在某些方面注意到了意義的存在，但在物理事實(shí)與意義的關(guān)系上也有失偏頗。傳統(tǒng)認(rèn)識認(rèn)為，如果一個思想能夠被物理事實(shí)所證實(shí)，那它才是有意義的，否則便沒有意義，證實(shí)或充實(shí)成為意義存在的先決條件。這樣，人們思想中的善惡報應(yīng)、上帝存在等，都被精確科學(xué)所否定，甚至嘲笑。但在現(xiàn)象學(xué)看來，這恰恰是誤判了兩者之間的關(guān)系。胡塞爾經(jīng)常舉的一個例子是“圓的方”。在傳統(tǒng)認(rèn)識看來，它根本不存在，因而是沒有意義的。但胡塞爾認(rèn)為，“圓的方”的意義確實(shí)存在，它只是沒有對應(yīng)的物理事實(shí)，因?yàn)槟隳軌蛟谀愕囊庾R中想到“圓的方”的含義，這就是意義。所以，意義與物理事實(shí)應(yīng)該是相互獨(dú)立的，意義完全可以單獨(dú)存在，它是我們思想自由綻放的花蕾，這也為我們的自由思想掃除了最大的“形而上”的障礙。
（四）教育規(guī)范性的缺失
教育學(xué)是一門關(guān)于事實(shí)的科學(xué)，但更是一門規(guī)范性科學(xué)。很多時候，我們教育關(guān)注的導(dǎo)向總是集中在教育取得了什么樣的客觀事實(shí)，如孩子考了多少分、排到什么名次、是否升入高一級重點(diǎn)學(xué)校、學(xué)校建設(shè)投入多少產(chǎn)出多少，等等。達(dá)到某一標(biāo)準(zhǔn)，我們就判斷這是優(yōu)秀的教育。我們的導(dǎo)向總是衡量它“是不是”達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)，卻很少思考：即使達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)，它對我們的教育、我們的孩子到底“好不好”？“撫養(yǎng)和教育兒童始終涉及到價值的判斷。但有時這些價值深深地植根于文化和日常生活中，我們幾乎覺察不到?！边@就是常識?；诔ＷR，我們每一位教育者都會情不自禁地思考：孩子參加那么多輔導(dǎo)班、每天學(xué)習(xí)到深夜，對他的成長真的有好處嗎？學(xué)校建那么多高樓大廈，真的就能提高教育質(zhì)量嗎？這種最自然、最隱秘、最真實(shí)的想法就是我們的體驗(yàn)，它來自于我們的常識判斷，來自于我們的良心，體驗(yàn)是良心的明示。可惜在大多數(shù)情況下，我們也只是偶爾想想或者在頭腦中一劃而過，卻鮮有將這種對孩子“好不好”的質(zhì)疑體驗(yàn)求證于工作實(shí)際。
教育規(guī)范性缺失的另一種表現(xiàn)是教育者以學(xué)理上的想當(dāng)然代替孩子真實(shí)的教育體驗(yàn)。很多教育者沒有耐心傾聽孩子的體驗(yàn)，或是漠視他們的體驗(yàn)，認(rèn)為自己已經(jīng)完全了解。偶爾對之有所關(guān)注，那也是針對孩子一時的心理健康問題，而沒有從對整個教育的理解和孩子的終身成長的角度考慮。教育者總是胸有成竹地確認(rèn)“我是為你好”，也總是理直氣壯地要求“按我的說法去做準(zhǔn)沒錯”。殊不知孩子也是一個獨(dú)立的生命體，他有自己的思想、自己的成長體驗(yàn)。在很多教育情境中，孩子心中充滿了矛盾，也許在苦苦掙扎，這其實(shí)是成長的經(jīng)歷。他需要得到成年人的幫助，但這種幫助也必須經(jīng)由孩子自己做出選擇和判斷。你憑什么以所謂的“好”、所謂的“要求”來代替孩子完整的教育生活？所以，要真正關(guān)心孩子的成長，應(yīng)該從孩子的體驗(yàn)人手，因?yàn)槟抢锊攀撬砷L的起點(diǎn)。
三、教育現(xiàn)象學(xué)中的體驗(yàn)研究
目前，現(xiàn)象學(xué)中的體驗(yàn)研究在醫(yī)療、旅游、人力資源管理等領(lǐng)域均有大量的研究案例，蘭格維爾德對兒童生活“秘密場所”的研究、范梅南對兒童秘密和教學(xué)機(jī)智的研究，也是教育領(lǐng)域頗有影響的體驗(yàn)研究作品。教育體驗(yàn)研究除了運(yùn)用自省、觀察、訪談、作品分析、詞源考察等一些具體方法外，整個研究過程還應(yīng)滲透一定的理論依據(jù)。
（一）關(guān)注個體的教育體驗(yàn)
要關(guān)注個體的教育體驗(yàn)，首先應(yīng)進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)的懸置。懸置什么？其一，懸置感性世界的物理事實(shí)及留給我們的表象。感性世界是不可靠的，這早在柏拉圖的“洞穴隱喻”中已作了生動地說明。因?yàn)樗h忽不定，又受到我們生理?xiàng)l件和心理欲望的制約，所以自古希臘以來，感性世界就一直處在人們的理性監(jiān)控之下。但我們又無法完全擺脫感性世界的影響，于是現(xiàn)象學(xué)就采取了一種“存疑”的方法，對感性世界不置可否，而是暫時先將它“括起來”，將它懸置也不意味著它不存在。其二，懸置抽象的邏輯理性。我們要追求的是一些前概念、前推理性的東西，它就是事情本事，它完全可以如其所是地顯示自己?，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，不需要借助任何外在的工具、媒介、符號來達(dá)到真理，否則便不是真理。當(dāng)我們懸置這個五光十色的感性世界，懸置這些“割裂”我們真實(shí)思想的概念和邏輯推理，我們才有可能正視自己的體驗(yàn)，包括教育體驗(yàn)。
其次，注重原初思想。當(dāng)我們直觀自己的教育體驗(yàn)時，各種思想紛至沓來。它擺脫了日常事實(shí)的平庸，又掙脫了常規(guī)理性的羈絆。它像黑暗中的閃電，又似人群中的驚鴻一瞥。很多時候，它會讓我們驚詫不已：我怎么會有這樣的想法？這就是原初思想的創(chuàng)造性。創(chuàng)造本身意味著“從無到有”的過程，它讓我們獲得了一些新思想，轉(zhuǎn)換了與平常不一樣的看待問題的角度，從而增加了理解教育的可能性。這不正是教育現(xiàn)象學(xué)的價值所在嗎？然而有人會擔(dān)心：這種過于個人化的思想有什么用？但凡仔細(xì)研究或沉思過人類真實(shí)生活的人，可能都不會否認(rèn)這樣的觀點(diǎn)：“人類生活的關(guān)鍵并非個體所共有的東西，盡管關(guān)于共同的知識往往是有趣的和有用的，然而這些知識無法避免膚淺的處境。人類生活最深刻的東西只有在個體化的王國中才能找到?！闭鎸?shí)的教育生活并不是諸多“共識”可以概括的，我們也并沒有看到誰完全是憑借“共識”在從事教育工作。相反，注重鮮活的體驗(yàn)，研究原初的思想，倒是我們教育生活的開始。
最后，彰顯赤子之心。赤子之心即是良心，是教育規(guī)范性的良心，是我們基于常識、基于我們天生直覺的良心。人類幾百萬年的發(fā)展讓我們每個人擁有了異常敏銳的教育良心，這種良心緣于我們?nèi)祟愖畛跖c世界的同一，緣于我們多年來樸素生活的積累，更緣于我們對待下一代如何成長的心理構(gòu)型。它就像康德頭頂?shù)男强蘸托闹械牡赖路▌t，雖然眼前的感性世界異常繁雜，雖然功利的結(jié)果讓我們心動不已，但卻絲毫掩飾不住我們教育良心的沖動。當(dāng)我們循著自己的體驗(yàn)觸摸到這些良心，我們該果斷地讓它們彰顯，讓它們?nèi)珙^頂?shù)男强?，照亮我們前行?br /> （二）挖掘體驗(yàn)的教育意義
一般來說，體驗(yàn)和意義是同時產(chǎn)生的，有時甚至不分彼此。當(dāng)你能夠清晰地說出某種體驗(yàn)時，意味著你已經(jīng)領(lǐng)會到了一定的意義。但更多時候意義都是遮蔽的、隱藏的，需要我們有意識地挖掘。挖掘教育事件意義的過程同時也是豐富我們體驗(yàn)的過程。每一個事件的意義都不是單一或一維的，它往往是多層次、多視角的。面對同樣的現(xiàn)象，每個人所領(lǐng)會的意義并不完全相同。意義也不是靜止的，它具有時間性。所謂“此時無聲勝有聲”并不是在任何條件下都成立，即證明了意義并不是在任何時候都是相同的，意義是在發(fā)生著、流淌著。挖掘意義最有效的方法就是進(jìn)入到該意義的存在狀態(tài)中去，即進(jìn)入意境。我們只有與這種“狀態(tài)”同在，才可能領(lǐng)會到某種意義。海德格爾認(rèn)為這是“在路上”，在意義發(fā)生的路上，意義才可能成為我們的認(rèn)識對象，我們也才能認(rèn)識它。教育中的很多現(xiàn)象同樣如此。例如，學(xué)生對某種內(nèi)容的反復(fù)誦讀，我國古代《詩經(jīng)》中的間歇性重復(fù)，都是為了營造某種意境。古人所說的“讀書百遍，其義自見”真是非常具有現(xiàn)象學(xué)性質(zhì)的觀點(diǎn)?！白x書百遍”就是為了讓你進(jìn)入它的意境，而一旦真正進(jìn)入，意義這時會擺脫遮蔽狀態(tài)，并不需要刻意追求便會自然而然地顯現(xiàn)出來。我們進(jìn)行教育體驗(yàn)研究，就是為了厘清各種具體的教育意境是什么。通過對自己或他人當(dāng)時體驗(yàn)的重構(gòu)，我們或許能達(dá)到這一目的。而當(dāng)其他教育相關(guān)者以“移情者”的狀態(tài)進(jìn)入這種意境，他們對教育意義的理解和領(lǐng)會將會改變他們今后在類似教育實(shí)踐中的行動。
（三）研究主題貫穿教育的規(guī)范性
無論是對教育體驗(yàn)的反思和追問，還是對教育意義的理解和升華，其中都有一些引導(dǎo)我們繼續(xù)探究的線索，它們就是研究主題。研究主題產(chǎn)生于體驗(yàn)之中，卻在不斷指引著我們對教育意義的探尋。它是一種簡潔明了的陳述，但更像連接意義之網(wǎng)的節(jié)點(diǎn)。一般來說，研究主題的特征可概括為一下三點(diǎn)：其一，直覺性。研究主題不是對感性實(shí)物的直接反映，它是直覺性的，不是推論性的；它在我們的思維中自然“涌現(xiàn)”出來，而不必從知覺中“推導(dǎo)”出來。其二，主動建構(gòu)。我們獲取研究主題的過程是一個主動建構(gòu)的過程，它并不像普通知識那樣，可以從外界吸收、存儲，然后再原樣表達(dá)出來。研究主題的提煉是一種創(chuàng)造過程，它必須經(jīng)過自己的消化、理解、體驗(yàn)，才能成為自己的精神實(shí)在。其三，普遍性與個別性的統(tǒng)一。研究主題因具體體驗(yàn)的不同而是個別的；但它所引導(dǎo)出來的意義卻是豐富的，具有普遍性，能夠引起其他教育相關(guān)者“現(xiàn)象學(xué)式的點(diǎn)頭”。
盡管各種研究主題可能紛繁復(fù)雜，但所有的研究主題都應(yīng)該指向?qū)⒆拥年P(guān)心，指向孩子良好教育素養(yǎng)的形成，即體現(xiàn)一種鮮明的教育規(guī)范性意識。在當(dāng)今教育背景下，我們認(rèn)為這種規(guī)范性至少包括以下三點(diǎn)：第一，每個孩子都是唯一的。教育的最高境界是基于每個孩子的培養(yǎng)。我們所有的教育體驗(yàn)和意義已經(jīng)讓我們意識到每個孩子都是唯一的，盡管孩子與孩子之間有很多共同點(diǎn)，但教育真正著力之處應(yīng)放在他們的個體差異之上。我們要善于從各種經(jīng)驗(yàn)之中，找出每個孩子的獨(dú)特性，發(fā)現(xiàn)孩子遭遇的具體困境，從而有針對性的解決每個孩子的健康發(fā)展問題。第二，動態(tài)交往能力。孩子對世界的認(rèn)識是在自己體驗(yàn)的交流和回蕩中形成的，我們不可能教導(dǎo)孩子靜態(tài)孤立的認(rèn)識論。應(yīng)發(fā)展孩子主動與外界交往的能力，通過自己體驗(yàn)的不斷刺探，在對方的回應(yīng)中，建構(gòu)雙方或多方的精神世界。第三，尊重他者。如何與外界交往，這里還有一個尊重他者的態(tài)度問題。對他者應(yīng)采取一種“同情”態(tài)度，不能靠命令和盲從。命令可以指揮人的行動，但不能指揮人的思想；巧言可以使人口服，但不能使人心服。尊重他者，還意味著保持各自思想的獨(dú)立性。
總的來說，教育現(xiàn)象學(xué)的體驗(yàn)研究并不是為了強(qiáng)調(diào)某一種新異的研究方法，它所要提示的是教育者從事研究的基本態(tài)度，即面向教育最真實(shí)的情景，著眼于教育特有的規(guī)范性，以最直接的教育體驗(yàn)和充盈的教育意義來指導(dǎo)行動，從而提高教育實(shí)踐對情境的敏感性和果斷性，不至于陷入行動的僵化、麻木和教條模式。從根本上說，這種研究是直接服務(wù)于行動現(xiàn)場的研究。