教師量化考評是在20世紀(jì)80年代后期興起的一種管理模式，是運用數(shù)理統(tǒng)計的原理和方法，將教師工作的數(shù)量和質(zhì)量運用數(shù)值來表示，并根據(jù)數(shù)量統(tǒng)計結(jié)果得出評價結(jié)論的一種管理方法。具體說來，就是將教師的教育、教學(xué)行為分成若干項，每一項都提出相應(yīng)的要求，賦予相應(yīng)的分值，教師每完成一項，就得到相應(yīng)的分?jǐn)?shù)，學(xué)期結(jié)束時將所得分?jǐn)?shù)相加，就是該教師本學(xué)期的終結(jié)性評價。這種模式的最大特點就是把教師的所有勞動都納入一種定性的數(shù)字管理。有一次聽一位外省的名校校長在經(jīng)驗介紹中講到：在他們學(xué)校什么都可以量化，任何一個部門、任何一個崗位都可以量化。他們學(xué)校針對教師有非常具體的考核方案，考核時逐項逐條進(jìn)行量化，并折合成具體考核分?jǐn)?shù)。待學(xué)期或?qū)W年結(jié)束時，學(xué)校將每個教師的得分統(tǒng)計一下，考核結(jié)果就出來了。他們學(xué)校的優(yōu)秀教師，不是評出來的，而是算出來的。當(dāng)時該發(fā)言引來贊嘆聲一片。

平心而論，量化考評的理念是受大多數(shù)管理者歡迎的。一方面，管理者希望通過量化考評這種方式客觀評估每一位教師履行崗位職責(zé)的情況，在校園內(nèi)部營造“激勵先進(jìn)、優(yōu)勝劣汰”的工作氛圍；另一方面，因為量化評價具有簡明精確，操作性強的特點，通過量化考核可以把紛繁復(fù)雜的教師工作轉(zhuǎn)化為簡單有序的分?jǐn)?shù)列，從而提高教師評價和管理工作的效率。以即將實行的績效工資為例，如何將教師工資分為三六九等就是一件令人頭痛的事，而量化考核或許是一個藥方。無論什么樣的學(xué)校，其前勤總比后勤辛苦，班主任總比比一般教師辛苦，教畢業(yè)班的比其他年級的教師辛苦……將不同的崗位進(jìn)行量化賦值，工作量就有了比較。有了比較，就能堵住一部分人的嘴，這或許是許多管理者對量化考評情有獨鐘的原因之一吧。

然而，在管理實踐中，我們遺憾地看到教師量化評價并非如想象的那樣神奇，它的效果并不像我們期待的那樣理想，它更沒有包治百病的療效。

其一，教師的勞動很難量化。教師的勞動行為和結(jié)果屬于復(fù)雜事物，能夠測量的部分非常有限，更多的部分還像冰山一樣是淹沒于水下的。例如，對于教師思想品德的考核，對于教師工作能力的考核，對于教師廉潔自律的考核，對于教師的創(chuàng)新能力、工作態(tài)度、敬業(yè)精神、師容儀表以及學(xué)生和家長對教師工作的滿意度等內(nèi)容的考核，就很難用分?jǐn)?shù)準(zhǔn)確地對每個教師進(jìn)行量化，即使進(jìn)行量化也很難做到科學(xué)合理、客觀公正。湖南省推出首個師德量化標(biāo)準(zhǔn)，使用Credit　SPMS學(xué)校智能績效考核對師德進(jìn)行考核，并將考核成績納入績效考核之中。該系統(tǒng)讓“師德”變成可以被“計算”的東西，并將在湖南全省中小學(xué)推廣。這一做法幾乎立即遭致全國教育行業(yè)的廣泛質(zhì)疑和詬病。

其二，教師群體在心理上排斥量化方法。不管怎么說，教師都是知識分子，對于這樣一個群體，硬要用冷冰冰的數(shù)字來衡量的話，有點不信任、不尊重的味道。教師一般都具有強烈的自尊心、自信心和責(zé)任感，非常需要尊重、信任、支持和理解，他們一般都較珍視獨立性，反對不必要的干涉。一些管理者往往過于夸大人性的弱點，不斷用強化管理和獎懲手段去刺激教師生存與安全的“低級需要”，而忽視了教師應(yīng)有的歸屬、感情、尊嚴(yán)、賞識、榮譽等高級需要。而過分量化的做法最終招致了被管理者(教師)的怨聲載道和斤斤計較。

如何讓量化考評發(fā)揮應(yīng)有的作用并且適度呢？我認(rèn)為在管理實踐中要注意以下幾個問題。

1．能量化考核的內(nèi)容可以進(jìn)行量化考核，不宜量化考核的內(nèi)容切不可牽強附會。

對于那些看得見、摸得著的東西可以列入對教師量化考核的內(nèi)容。例如，對于教師工作量的考核可以按照規(guī)定每周應(yīng)代課的節(jié)數(shù)進(jìn)行量化積分；對于教師的備課、上課、作業(yè)布置與批改以及輔導(dǎo)后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化情況可以按考核的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行量化積分；對于教師的教學(xué)效果可以通過調(diào)研測試學(xué)生的成績進(jìn)行量化考核；對于教師的教科研成果也可以通過教師的課題研究及論文論著情況進(jìn)行量化考核等等。因為這些考核內(nèi)容，考核時操作性強，便于量化積分。但對教師的考核應(yīng)該是全方位、綜合性的，只有這樣才能有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，促使教師提升綜合素質(zhì)。而對于那些很難用“分?jǐn)?shù)”進(jìn)行量化，用“分?jǐn)?shù)”也很難客觀公正科學(xué)合理進(jìn)行量化的東西就不宜進(jìn)行量化考核，可以考慮采用定性考核、等級制考核等方式進(jìn)行評價，也可以針對這些內(nèi)容制定出一系列的規(guī)范化管理要求，從人文化的角度來制約和規(guī)范教師的言行，并著力將這些要求逐步內(nèi)化為廣大教師的自覺行為，這才是學(xué)校進(jìn)行教師考核管理的根本目的所在。

2、量化評估指標(biāo)宜粗不宜細(xì)

量化評估指標(biāo)是量化管理的前提，也是量化管理的導(dǎo)向。過于具體細(xì)致的量化指標(biāo)不僅會使教師不勝其煩，也會使考核者疲于奔命。所以量化指標(biāo)體系的制定，只需粗線條地反映教師工作量化內(nèi)容，將教師工作大體上分為教育、教學(xué)、教科研等幾個大的方面，每一方面只規(guī)定每達(dá)到或提高一個層次就記多少分，不規(guī)定最高分值。記分時既可采用某一方面“無限累加，積滿100分為止”的辦法。也可采用各個方面“逐項累計，積滿100分為止”的辦法。這樣既可兼顧對教師的一般要求，鼓勵教師全面發(fā)展，又可給教師自由發(fā)展的空間，使教師有充足的時間和精力坐下來學(xué)習(xí)進(jìn)修、思考問題、總結(jié)得失、發(fā)展自己的特色。  

3、改變量化思路

長期以來，大多數(shù)學(xué)校對教師實施的管理評價，執(zhí)行的是傳統(tǒng)的“扣分制”。每個項目限定總分，逐項考評時，往往對做得好的視而不見，瞪大眼睛甚至用“顯微鏡”“捕捉”種種不足，不是找“加分點”，而是找“扣分點”，有時為了拉開差距，“雞蛋里挑骨頭”，“吹毛求疵”，其結(jié)果往往是教師的積極性下降，代之以漠然，潛能受到壓制。

評價是激活、是喚醒，而非“壓制”和“冰凍”，評價要建立在相信教師潛能的基礎(chǔ)上，給他們信心和成功的體驗，不能把他們變成一個個失敗者。變“扣分制”為“加分制”，能有效改變傳統(tǒng)方法的弊端，使量化考核走進(jìn)一片新天地。加分與減分只是一字之差，但反映了不同的評價理念。

4、量化評估要看結(jié)果，也要看過程 

教師工作量化評估的一般程序是：在一個周期(一般是一個學(xué)期)結(jié)束的時候，以教師教育、教學(xué)的量化分?jǐn)?shù)來評判優(yōu)劣，然后進(jìn)行獎優(yōu)罰劣，“獎優(yōu)罰劣”的必然結(jié)果是“優(yōu)”成為教師行為的新的目標(biāo)，成為行為的外加理由，教師在這一外加理由的驅(qū)動下被動行動，無法發(fā)展起內(nèi)在興趣，原有責(zé)任感、事業(yè)心和興趣也由于過度理由效應(yīng)而消失。所以，學(xué)校在實施量化管理過程中，不應(yīng)只看行動結(jié)果，而應(yīng)看重行動過程，把獎勵放在“一直在努力”的教師身上，放在說明教師自身進(jìn)步的位置上，這種“獎”就不會變成教師追求的目標(biāo)，就會激勵教師在這種獎勵的推動下，逐步發(fā)展自己。在這種情況下，即使不再進(jìn)行獎勵，教師的行為也會在自身理由的推動下繼續(xù)保持。

  任何一種教師評價方法都有其優(yōu)點和長處，也會出現(xiàn)一些缺點和不足。我們應(yīng)在教師工作評估實踐中，不斷總結(jié)，不斷探索，這樣才能不斷提高管理水平。