在教師專業(yè)化水準(zhǔn)日益高漲的今天，如何改進(jìn)課堂教學(xué)行為、提高課堂教學(xué)質(zhì)量，仍然是擺在教師面前的待解難題。通過對教師教學(xué)行為的分析，可以更好地折射出課堂教學(xué)的疑點(diǎn)、難點(diǎn)與突破點(diǎn)，激活師生的靈性與睿智，促進(jìn)教師對自己教學(xué)行為的積極反思與改進(jìn)。
一、教學(xué)行為與教師教學(xué)行為
（一）教學(xué)行為：教師、學(xué)生、內(nèi)容與情境的互動(dòng)
  教學(xué)行為的研究最早始于克雷茨1896年對優(yōu)秀教師品質(zhì)的研究，并以此制定出教師特質(zhì)的量表，作為教師培訓(xùn)及其專業(yè)發(fā)展的重要依據(jù)。二十世紀(jì)六七十年代主要是基于課堂教學(xué)行為、課堂教學(xué)行為與教學(xué)效果的關(guān)系以及互動(dòng)研究，如米茨爾)和瑞恩斯等人對教學(xué)行為與教學(xué)效果關(guān)系的研究，比較典型的是其對過程一結(jié)果法的研究。弗蘭德斯則通過構(gòu)建社會(huì)互動(dòng)模式，后來又稱作弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（簡稱FIAC)來對師生的言語進(jìn)行分析，其中涉及教師言語行為的有七項(xiàng)。二十世紀(jì)八九十年代以來，教學(xué)行為的研究開始轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)有效性以及與教師認(rèn)知相關(guān)的研究，如霍伊勒通過對教師專業(yè)化的發(fā)展來開展對教師教學(xué)行為的研究、Donald R Cruiek Shank等對“有效教學(xué)”的研究、Gary D．Borieh對有效教學(xué)方法的研究以及James H．Stronge對有效教師品質(zhì)的研究；主要涉及教師言語能力、教與學(xué)的知識(shí)、教師證書等級(jí)、內(nèi)容知識(shí)(包括專業(yè)知識(shí)和其他學(xué)科知識(shí))、教學(xué)經(jīng)歷、如何對高風(fēng)險(xiǎn)學(xué)生f如少數(shù)民族學(xué)生、處境不利兒童）和高成就學(xué)生進(jìn)行教學(xué)等方面。
國內(nèi)學(xué)者在這方面的研究主要有2001年傅道春對教學(xué)行為技術(shù)的研究，后來李松林從要素論和過程論兩個(gè)方面探討教學(xué)行為分析框架，并歸納出了行為主體、共同體和客體以及工具、規(guī)則和分工等要素，各要素之間是互動(dòng)的，具有層級(jí)性結(jié)構(gòu)，但他并沒有進(jìn)一步的教學(xué)行為實(shí)例研究作為佐證。林正范等人也對教學(xué)行為研究進(jìn)行了探討，提出了教師教學(xué)行為的合目的性、促發(fā)展性、向?qū)W生性和趨實(shí)踐性的主張。但同李松林的研究一樣，他們也只是提供了一些基本理念性的東西，教學(xué)行為在課堂中到底如何操作仍然不得而知。
比較系統(tǒng)的研究有：2004年姚利民從有效教學(xué)的角度來探討教師教學(xué)行為，并列出了有效教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)——正確的目標(biāo)、充分的準(zhǔn)備、科學(xué)的組織、清楚明了、充滿熱情、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、以融洽的師生關(guān)系為基礎(chǔ)、高效利用時(shí)間和激勵(lì)學(xué)生；張建瓊對教學(xué)行為的優(yōu)化進(jìn)行了探究，她認(rèn)為，教學(xué)行為是由行為動(dòng)因、行為目的、行為過程和行為結(jié)果四個(gè)因素相互影響和作用，并由教師行為和學(xué)生行為兩個(gè)層級(jí)結(jié)構(gòu)統(tǒng)攝的系統(tǒng)。當(dāng)前，國內(nèi)比較有代表性的研究有華東師范大學(xué)崔允漷教授及其團(tuán)隊(duì)的研究，他們從學(xué)生學(xué)習(xí)維度、教師教學(xué)維度、課程性質(zhì)維度和課程文化維度構(gòu)建了詳細(xì)的課堂聽評(píng)課觀察量表，這種田野研究對于教師重新認(rèn)識(shí)教學(xué)和改進(jìn)教學(xué)行為具有積極的促進(jìn)作用。上述只是列舉了部分有代表性的教學(xué)行為研究，事實(shí)上，教學(xué)行為研究的論著浩如煙海，無法一一加以歸類分析。
(二)教師教學(xué)行為：準(zhǔn)備、導(dǎo)入、呈示、指導(dǎo)與監(jiān)控的連續(xù)性與交互性
由于人類認(rèn)識(shí)能力的有限性，面對復(fù)雜的“世界”，我們無法窮其所有，但仍然可以從某一視角來觀察和理解課堂教學(xué)。作為課堂教學(xué)的重要組織者和引導(dǎo)者，教師的教學(xué)行為在很大程度上影響甚至決定著課堂的走向，也從一定程度上對學(xué)生的生活世界產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。
要理解教師的教學(xué)行為，首先要弄清楚教學(xué)是什么?！皬幕顒?dòng)空間來分析，教學(xué)是由特定的空間里的教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、環(huán)境等組成的一個(gè)非等級(jí)層次的系統(tǒng)?！庇脧挠行Ы虒W(xué)的角度來看，美國芝加哥大學(xué)“教育、多樣化、卓越化研究中心”把教學(xué)看作是教師教、學(xué)生學(xué)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技術(shù)五個(gè)要素互為一體的過程。其實(shí)，以上二者對教學(xué)的理解基本一致，只是后者更加重視  教與學(xué)的方法，并從動(dòng)態(tài)的角度來看待教學(xué)。從教學(xué)行為的分析來看，王姣姣把課堂教學(xué)行為分為教師行為、學(xué)生行為和互動(dòng)行為三類。筆者也傾向于從這三個(gè)方面對教學(xué)行為進(jìn)行分類。鑒于以上文獻(xiàn)，本文將教師教學(xué)行為定義為教師在教學(xué)過程中用語言、聲像、板書等向?qū)W生所呈示的一切言語和非言語行為，包括教學(xué)準(zhǔn)備行為、導(dǎo)入行為、呈示行為、指導(dǎo)行為和監(jiān)控行為。下面將從這幾方面對教師教學(xué)行為進(jìn)行探討。
二、教師教學(xué)行為分析
(一)教學(xué)準(zhǔn)備行為：教學(xué)內(nèi)容、方法、資源、學(xué)習(xí)者與評(píng)價(jià)的綜合考量
教學(xué)是一個(gè)有計(jì)劃、有組織、有目標(biāo)的指向性活動(dòng)，而教學(xué)準(zhǔn)備行為是教師在課堂教學(xué)前所做的一切準(zhǔn)備工作，涵蓋了準(zhǔn)確理解教學(xué)內(nèi)容、采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法、整合課內(nèi)外課程資源、充分了解學(xué)習(xí)者以及恰當(dāng)運(yùn)用評(píng)價(jià)等。從已有的研究來看，專門探討教學(xué)準(zhǔn)備行為的論著很少。筆者僅找到張?zhí)煅?、李娜?011年發(fā)表過的一篇這方面的論文，他們把教學(xué)準(zhǔn)備行為分為對教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)備、與教學(xué)相關(guān)人的準(zhǔn)備、與教學(xué)相關(guān)其他事項(xiàng)的準(zhǔn)備三大類，并分別對每一類進(jìn)行了細(xì)化。筆者認(rèn)為，從靜態(tài)來看，教學(xué)準(zhǔn)備行為主要是指教師在課前所進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)(目標(biāo)清晰度與合理性、語言清晰度與準(zhǔn)確性、過程的緊湊度和流暢性、方法是否得當(dāng)、能否激發(fā)學(xué)生思考)；從動(dòng)態(tài)來看，教學(xué)準(zhǔn)備行為則是指教師如何以及在多大程度上依據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)開展教學(xué)，如何根據(jù)學(xué)習(xí)者和文本的需要進(jìn)行教材處理，涵蓋了教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、媒體、教學(xué)流程、作業(yè)布置以及板書設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)。
優(yōu)化教學(xué)準(zhǔn)備行為，首先，教師要熟悉教學(xué)內(nèi)容，包括教學(xué)材料、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法的把握等；其次，教師要建立課本知識(shí)與課外知識(shí)以及學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系。再次，教師要充分考慮學(xué)生已有的語言基礎(chǔ)、生活經(jīng)歷，把他們的語言學(xué)習(xí)知識(shí)、經(jīng)歷帶人課堂，以拓展課堂教學(xué)效能。   
(二)教學(xué)導(dǎo)入行為：真實(shí)、簡短、有情境性、靈活和有效
 良好的開端是成功的一半，課堂導(dǎo)入行為在很大程度上影響甚至決定著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心向和興趣，但是短短3—5分鐘的導(dǎo)人并沒有引起研究者和一線教師的足夠重視。許多時(shí)候，由于導(dǎo)入缺乏吸引力，使得整堂課教學(xué)效果大打折扣。早在上世紀(jì)初，美國教育家杜威就提出了教學(xué)中的反思性思維，認(rèn)為教學(xué)首先要有一個(gè)疑難情境，然后從疑難情境中提出問題，接著就是提出解決疑難問題的種種假設(shè)，隨后是推斷哪種假設(shè)能解決疑難，最后是對假設(shè)的驗(yàn)證。如果我們僅僅為了教學(xué)的形式而不顧教學(xué)的本意，教學(xué)實(shí)質(zhì)上并沒有發(fā)生，更談不上體現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)。
從筆者的研究來看，有效教學(xué)導(dǎo)入的特征主要體現(xiàn)在真實(shí)、簡短、有情境性、靈活和有效。真實(shí)就是要求導(dǎo)入內(nèi)容與學(xué)生生活相聯(lián)系；簡短要求以2—3分鐘為宜，最好不要超過5分鐘；有情境性是指要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)語言環(huán)境，而非孤立的語言學(xué)習(xí)；靈活是指導(dǎo)入的形式不拘一格，可以是故事、圖片、對話，也可以是直接導(dǎo)人；有效要求導(dǎo)入能帶領(lǐng)學(xué)生積極快速進(jìn)入課堂，導(dǎo)入內(nèi)容與文本學(xué)習(xí)緊密結(jié)合。
（三）教學(xué)呈示行為：講述清晰準(zhǔn)確、利用媒體促學(xué)、板書簡潔規(guī)范、情感投入與肢體語適度
教學(xué)呈示行為是教師通過語言和非語言的方式向?qū)W生呈現(xiàn)語言知識(shí)和技能的過程，主要包括講述、媒體、板書和非言語行為。
講述行為是指在課堂教學(xué)中教師以口語為中介，通過向?qū)W生傳授課程知識(shí)、幫助學(xué)生理解知識(shí)以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的言語行為。講述的好壞在很大程度上影響著課堂教學(xué)的效能。Gilbert．H．Hunt等人認(rèn)為，教師講授的清晰度是有效教學(xué)的重要評(píng)價(jià)指標(biāo)之一。這種清晰度是指學(xué)生是否很好地理解了教師所講的內(nèi)容。因此，清晰度并不是教師認(rèn)為自己講清了，而是學(xué)生真正理解了教師講了什么。能夠有效教學(xué)的教師常能“把他的觀點(diǎn)清晰地講給學(xué)生  聽，對概念的解釋方式有助于發(fā)展學(xué)生的邏輯思維，口頭表達(dá)是直接的、所有學(xué)生都能聽得到的，而不顯得矯揉造作”。
從講述行為來看，要求教師的語言呈現(xiàn)要流暢、用詞準(zhǔn)確、語言表達(dá)清晰、教學(xué)活動(dòng)之間連貫、講述時(shí)間適當(dāng)。但在教學(xué)過程中，仍有一些教師的語言簡單重復(fù)、用詞不當(dāng)、表達(dá)不清、講述時(shí)間過長等問題。
教學(xué)媒體的功能在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，因此，媒體呈現(xiàn)首先要與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合，其次是圖像、聲音與文字要相匹配。另外，媒體呈現(xiàn)要簡潔，具有可交互性和啟發(fā)性。從我們的研究來看，教師的媒體制作技術(shù)普遍較高，但從教與學(xué)的角度來看，經(jīng)常出現(xiàn)文字與圖像不匹配、圖像過于花哨、缺乏與教學(xué)內(nèi)容的相關(guān)性、忽視語言的輸入和輸出量、分散學(xué)生注意力等問題。
板書是課堂教學(xué)必不可少的重要組成部分，好的板書能對教學(xué)起到概括和提升的作用，并有助于課堂教學(xué)的互動(dòng)和教學(xué)資源的生成。從板書的形式來看，主要有提綱式、總分式、對比式、線索式、表格式、圖解式等，這些方式本身并無優(yōu)劣之分，關(guān)鍵是要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，并以能否促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)為其評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。從我們跟教師的訪談以及對板書的分析來看，板書要能體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的適切性、及時(shí)性、激勵(lì)性和字跡的清晰性，能夠引起學(xué)生的注意，內(nèi)容要簡潔、清晰，形式要具有創(chuàng)新性，并能起到評(píng)價(jià)和促進(jìn)學(xué)習(xí)的目的。同時(shí)，板書還需要適時(shí)（與學(xué)習(xí)進(jìn)程一致）、適當(dāng)(不要太多)和適宜（與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)）。
非言語行為是教師在課堂教學(xué)中所表現(xiàn)出來的教學(xué)情感投入和教師肢體語言。具體來說，可以從如下幾方面來進(jìn)行分析：非言語行為類型（如表情、移動(dòng)、體態(tài)語、沉默1使用的頻次與效果；教學(xué)氛圍(如是否具有情境性、趣味性、積極、和諧)的創(chuàng)設(shè)；教學(xué)投入(是否充滿熱情、精神飽滿)狀況；學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、進(jìn)一步學(xué)習(xí)的欲望；等等。就我們研究的六位小學(xué)英語教師來看，比較好的方面有教師的體態(tài)語總體比較豐富，課堂能夠體現(xiàn)和諧寬松的教學(xué)氛圍，教師精神狀態(tài)較好，但也暴露出一些不當(dāng)?shù)姆茄哉Z行為，如教師在課堂中的移動(dòng)次數(shù)過于頻繁，移動(dòng)的位置局限在前三排學(xué)生，教學(xué)投入停留在僅僅關(guān)注教師自己的教學(xué)，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注，不重視學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和欲望的激發(fā)，等等。
(四)教學(xué)指導(dǎo)行為：明確要求、激發(fā)動(dòng)機(jī)、啟發(fā)思考、達(dá)成目標(biāo)   
 前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基認(rèn)為，教學(xué)的本質(zhì)特征在于激發(fā)學(xué)習(xí)者尚未成熟的心理機(jī)能。指導(dǎo)行為在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，并以恰當(dāng)?shù)姆绞浇o予學(xué)生心理上的安全感和精神上的鼓勵(lì)，它包括自主學(xué)習(xí)指導(dǎo)和合作學(xué)習(xí)指導(dǎo)。不管是哪種學(xué)習(xí)指導(dǎo)，教師都應(yīng)該做到：學(xué)習(xí)目標(biāo)的清晰化、對學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)貫穿始終、分組的方式要有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)、對學(xué)習(xí)討論的指導(dǎo)、有針對性的講解、能采取不同方式鞏固已學(xué)內(nèi)容和進(jìn)行學(xué)習(xí)遷移等。在具體的指導(dǎo)過程中要做到適時(shí)（不要過早介入）、適度（不是完全告訴學(xué)生，給他們留有思考的時(shí)間)、適合(照顧學(xué)生的差異性)、適當(dāng)(圍繞教學(xué)目標(biāo)展開)。筆者在研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中小學(xué)英語課堂教學(xué)中普遍存在如下問題：學(xué)生在討論或自主學(xué)習(xí)前，教師并沒有明確的語言任務(wù)目標(biāo)；在討論或自主學(xué)習(xí)過程中，教師并沒有走下講臺(tái)，而是任由學(xué)生自己討論或自學(xué)，即使有指導(dǎo)，也只是走過場，留給學(xué)生討論和學(xué)習(xí)的時(shí)間太少，有時(shí)甚至只有十幾秒，學(xué)生無法達(dá)到思想交流或自主學(xué)習(xí)的目的。為了更好地發(fā)揮教師在課堂教學(xué)中的指導(dǎo)作用，教師應(yīng)反思自己在學(xué)生合作和自主學(xué)習(xí)過程指導(dǎo)中是否真正起到“答疑、激趣、促思”的作用。
（五）教學(xué)監(jiān)控行為：靈活、機(jī)智、生成
華東師范大學(xué)皮連生教授認(rèn)為：“教師要順利完成教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的任務(wù)，必須自始至終對課堂教學(xué)進(jìn)行有效的管理。課堂教學(xué)效率的高低取決于教師、學(xué)生和課堂情境三大要素的相互協(xié)調(diào)?！苯虒W(xué)監(jiān)控行為是指教師在課堂教學(xué)中所表現(xiàn)出來的教學(xué)管理能力和教學(xué)機(jī)智。但這種管理能力并不是指教師個(gè)人的獨(dú)斷專行，而是讓學(xué)生首先能“信其道”，然后才能“親其師”。為此，在課堂教學(xué)中，教師要特別關(guān)注生成性課程資源在教學(xué)中的有效運(yùn)用。研究表明，有效的教學(xué)監(jiān)控要體現(xiàn)以人為本、收放有度、內(nèi)在控制、促進(jìn)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。從我們對教師教學(xué)監(jiān)控行為案例的分析來看，問題主要體現(xiàn)在教師教學(xué)機(jī)智的缺乏。