在教師專業(yè)化水準日益高漲的今天，如何改進課堂教學行為、提高課堂教學質(zhì)量，仍然是擺在教師面前的待解難題。通過對教師教學行為的分析，可以更好地折射出課堂教學的疑點、難點與突破點，激活師生的靈性與睿智，促進教師對自己教學行為的積極反思與改進。
一、教學行為與教師教學行為
（一）教學行為：教師、學生、內(nèi)容與情境的互動
  教學行為的研究最早始于克雷茨1896年對優(yōu)秀教師品質(zhì)的研究，并以此制定出教師特質(zhì)的量表，作為教師培訓及其專業(yè)發(fā)展的重要依據(jù)。二十世紀六七十年代主要是基于課堂教學行為、課堂教學行為與教學效果的關(guān)系以及互動研究，如米茨爾)和瑞恩斯等人對教學行為與教學效果關(guān)系的研究，比較典型的是其對過程一結(jié)果法的研究。弗蘭德斯則通過構(gòu)建社會互動模式，后來又稱作弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（簡稱FIAC)來對師生的言語進行分析，其中涉及教師言語行為的有七項。二十世紀八九十年代以來，教學行為的研究開始轉(zhuǎn)向?qū)虒W有效性以及與教師認知相關(guān)的研究，如霍伊勒通過對教師專業(yè)化的發(fā)展來開展對教師教學行為的研究、Donald R Cruiek Shank等對“有效教學”的研究、Gary D．Borieh對有效教學方法的研究以及James H．Stronge對有效教師品質(zhì)的研究；主要涉及教師言語能力、教與學的知識、教師證書等級、內(nèi)容知識(包括專業(yè)知識和其他學科知識)、教學經(jīng)歷、如何對高風險學生f如少數(shù)民族學生、處境不利兒童）和高成就學生進行教學等方面。
國內(nèi)學者在這方面的研究主要有2001年傅道春對教學行為技術(shù)的研究，后來李松林從要素論和過程論兩個方面探討教學行為分析框架，并歸納出了行為主體、共同體和客體以及工具、規(guī)則和分工等要素，各要素之間是互動的，具有層級性結(jié)構(gòu)，但他并沒有進一步的教學行為實例研究作為佐證。林正范等人也對教學行為研究進行了探討，提出了教師教學行為的合目的性、促發(fā)展性、向?qū)W生性和趨實踐性的主張。但同李松林的研究一樣，他們也只是提供了一些基本理念性的東西，教學行為在課堂中到底如何操作仍然不得而知。
比較系統(tǒng)的研究有：2004年姚利民從有效教學的角度來探討教師教學行為，并列出了有效教學的評價標準——正確的目標、充分的準備、科學的組織、清楚明了、充滿熱情、促進學生學習、以融洽的師生關(guān)系為基礎(chǔ)、高效利用時間和激勵學生；張建瓊對教學行為的優(yōu)化進行了探究，她認為，教學行為是由行為動因、行為目的、行為過程和行為結(jié)果四個因素相互影響和作用，并由教師行為和學生行為兩個層級結(jié)構(gòu)統(tǒng)攝的系統(tǒng)。當前，國內(nèi)比較有代表性的研究有華東師范大學崔允漷教授及其團隊的研究，他們從學生學習維度、教師教學維度、課程性質(zhì)維度和課程文化維度構(gòu)建了詳細的課堂聽評課觀察量表，這種田野研究對于教師重新認識教學和改進教學行為具有積極的促進作用。上述只是列舉了部分有代表性的教學行為研究，事實上，教學行為研究的論著浩如煙海，無法一一加以歸類分析。
(二)教師教學行為：準備、導入、呈示、指導與監(jiān)控的連續(xù)性與交互性
由于人類認識能力的有限性，面對復雜的“世界”，我們無法窮其所有，但仍然可以從某一視角來觀察和理解課堂教學。作為課堂教學的重要組織者和引導者，教師的教學行為在很大程度上影響甚至決定著課堂的走向，也從一定程度上對學生的生活世界產(chǎn)生了深遠的影響。
要理解教師的教學行為，首先要弄清楚教學是什么?！皬幕顒涌臻g來分析，教學是由特定的空間里的教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體、環(huán)境等組成的一個非等級層次的系統(tǒng)?！庇脧挠行Ы虒W的角度來看，美國芝加哥大學“教育、多樣化、卓越化研究中心”把教學看作是教師教、學生學、教學環(huán)境、教學內(nèi)容、教學技術(shù)五個要素互為一體的過程。其實，以上二者對教學的理解基本一致，只是后者更加重視  教與學的方法，并從動態(tài)的角度來看待教學。從教學行為的分析來看，王姣姣把課堂教學行為分為教師行為、學生行為和互動行為三類。筆者也傾向于從這三個方面對教學行為進行分類。鑒于以上文獻，本文將教師教學行為定義為教師在教學過程中用語言、聲像、板書等向?qū)W生所呈示的一切言語和非言語行為，包括教學準備行為、導入行為、呈示行為、指導行為和監(jiān)控行為。下面將從這幾方面對教師教學行為進行探討。
二、教師教學行為分析
(一)教學準備行為：教學內(nèi)容、方法、資源、學習者與評價的綜合考量
教學是一個有計劃、有組織、有目標的指向性活動，而教學準備行為是教師在課堂教學前所做的一切準備工作，涵蓋了準確理解教學內(nèi)容、采用適當?shù)慕虒W方法、整合課內(nèi)外課程資源、充分了解學習者以及恰當運用評價等。從已有的研究來看，專門探討教學準備行為的論著很少。筆者僅找到張?zhí)煅?、李娜?011年發(fā)表過的一篇這方面的論文，他們把教學準備行為分為對教學內(nèi)容的準備、與教學相關(guān)人的準備、與教學相關(guān)其他事項的準備三大類，并分別對每一類進行了細化。筆者認為，從靜態(tài)來看，教學準備行為主要是指教師在課前所進行的教學設(shè)計(目標清晰度與合理性、語言清晰度與準確性、過程的緊湊度和流暢性、方法是否得當、能否激發(fā)學生思考)；從動態(tài)來看，教學準備行為則是指教師如何以及在多大程度上依據(jù)教學設(shè)計開展教學，如何根據(jù)學習者和文本的需要進行教材處理，涵蓋了教學目標、內(nèi)容、方法、媒體、教學流程、作業(yè)布置以及板書設(shè)計等環(huán)節(jié)。
優(yōu)化教學準備行為，首先，教師要熟悉教學內(nèi)容，包括教學材料、教學目標、教學方法的把握等；其次，教師要建立課本知識與課外知識以及學生生活經(jīng)驗的聯(lián)系。再次，教師要充分考慮學生已有的語言基礎(chǔ)、生活經(jīng)歷，把他們的語言學習知識、經(jīng)歷帶人課堂，以拓展課堂教學效能。   
(二)教學導入行為：真實、簡短、有情境性、靈活和有效
 良好的開端是成功的一半，課堂導入行為在很大程度上影響甚至決定著學習者的學習心向和興趣，但是短短3—5分鐘的導人并沒有引起研究者和一線教師的足夠重視。許多時候，由于導入缺乏吸引力，使得整堂課教學效果大打折扣。早在上世紀初，美國教育家杜威就提出了教學中的反思性思維，認為教學首先要有一個疑難情境，然后從疑難情境中提出問題，接著就是提出解決疑難問題的種種假設(shè)，隨后是推斷哪種假設(shè)能解決疑難，最后是對假設(shè)的驗證。如果我們僅僅為了教學的形式而不顧教學的本意，教學實質(zhì)上并沒有發(fā)生，更談不上體現(xiàn)以學生為主體的教學。
從筆者的研究來看，有效教學導入的特征主要體現(xiàn)在真實、簡短、有情境性、靈活和有效。真實就是要求導入內(nèi)容與學生生活相聯(lián)系；簡短要求以2—3分鐘為宜，最好不要超過5分鐘；有情境性是指要給學生創(chuàng)設(shè)一個語言環(huán)境，而非孤立的語言學習；靈活是指導入的形式不拘一格，可以是故事、圖片、對話，也可以是直接導人；有效要求導入能帶領(lǐng)學生積極快速進入課堂，導入內(nèi)容與文本學習緊密結(jié)合。
（三）教學呈示行為：講述清晰準確、利用媒體促學、板書簡潔規(guī)范、情感投入與肢體語適度
教學呈示行為是教師通過語言和非語言的方式向?qū)W生呈現(xiàn)語言知識和技能的過程，主要包括講述、媒體、板書和非言語行為。
講述行為是指在課堂教學中教師以口語為中介，通過向?qū)W生傳授課程知識、幫助學生理解知識以促進學生發(fā)展的言語行為。講述的好壞在很大程度上影響著課堂教學的效能。Gilbert．H．Hunt等人認為，教師講授的清晰度是有效教學的重要評價指標之一。這種清晰度是指學生是否很好地理解了教師所講的內(nèi)容。因此，清晰度并不是教師認為自己講清了，而是學生真正理解了教師講了什么。能夠有效教學的教師常能“把他的觀點清晰地講給學生  聽，對概念的解釋方式有助于發(fā)展學生的邏輯思維，口頭表達是直接的、所有學生都能聽得到的，而不顯得矯揉造作”。
從講述行為來看，要求教師的語言呈現(xiàn)要流暢、用詞準確、語言表達清晰、教學活動之間連貫、講述時間適當。但在教學過程中，仍有一些教師的語言簡單重復、用詞不當、表達不清、講述時間過長等問題。
教學媒體的功能在于促進學習，因此，媒體呈現(xiàn)首先要與教學內(nèi)容緊密結(jié)合，其次是圖像、聲音與文字要相匹配。另外，媒體呈現(xiàn)要簡潔，具有可交互性和啟發(fā)性。從我們的研究來看，教師的媒體制作技術(shù)普遍較高，但從教與學的角度來看，經(jīng)常出現(xiàn)文字與圖像不匹配、圖像過于花哨、缺乏與教學內(nèi)容的相關(guān)性、忽視語言的輸入和輸出量、分散學生注意力等問題。
板書是課堂教學必不可少的重要組成部分，好的板書能對教學起到概括和提升的作用，并有助于課堂教學的互動和教學資源的生成。從板書的形式來看，主要有提綱式、總分式、對比式、線索式、表格式、圖解式等，這些方式本身并無優(yōu)劣之分，關(guān)鍵是要根據(jù)具體的教學內(nèi)容，并以能否促進學生的學習為其評價的唯一標準。從我們跟教師的訪談以及對板書的分析來看，板書要能體現(xiàn)教學目標、教學內(nèi)容的適切性、及時性、激勵性和字跡的清晰性，能夠引起學生的注意，內(nèi)容要簡潔、清晰，形式要具有創(chuàng)新性，并能起到評價和促進學習的目的。同時，板書還需要適時（與學習進程一致）、適當(不要太多)和適宜（與學習內(nèi)容相關(guān)）。
非言語行為是教師在課堂教學中所表現(xiàn)出來的教學情感投入和教師肢體語言。具體來說，可以從如下幾方面來進行分析：非言語行為類型（如表情、移動、體態(tài)語、沉默1使用的頻次與效果；教學氛圍(如是否具有情境性、趣味性、積極、和諧)的創(chuàng)設(shè)；教學投入(是否充滿熱情、精神飽滿)狀況；學生學習動機的激發(fā)、進一步學習的欲望；等等。就我們研究的六位小學英語教師來看，比較好的方面有教師的體態(tài)語總體比較豐富，課堂能夠體現(xiàn)和諧寬松的教學氛圍，教師精神狀態(tài)較好，但也暴露出一些不當?shù)姆茄哉Z行為，如教師在課堂中的移動次數(shù)過于頻繁，移動的位置局限在前三排學生，教學投入停留在僅僅關(guān)注教師自己的教學，忽視對學生學習結(jié)果的關(guān)注，不重視學生內(nèi)部學習動機和欲望的激發(fā)，等等。
(四)教學指導行為：明確要求、激發(fā)動機、啟發(fā)思考、達成目標   
 前蘇聯(lián)心理學家維果茨基認為，教學的本質(zhì)特征在于激發(fā)學習者尚未成熟的心理機能。指導行為在于為學生創(chuàng)設(shè)一個支持性的學習環(huán)境，并以恰當?shù)姆绞浇o予學生心理上的安全感和精神上的鼓勵，它包括自主學習指導和合作學習指導。不管是哪種學習指導，教師都應該做到：學習目標的清晰化、對學生學習動機的激發(fā)貫穿始終、分組的方式要有利于促進學習、對學習討論的指導、有針對性的講解、能采取不同方式鞏固已學內(nèi)容和進行學習遷移等。在具體的指導過程中要做到適時（不要過早介入）、適度（不是完全告訴學生，給他們留有思考的時間)、適合(照顧學生的差異性)、適當(圍繞教學目標展開)。筆者在研究中發(fā)現(xiàn)，當前中小學英語課堂教學中普遍存在如下問題：學生在討論或自主學習前，教師并沒有明確的語言任務目標；在討論或自主學習過程中，教師并沒有走下講臺，而是任由學生自己討論或自學，即使有指導，也只是走過場，留給學生討論和學習的時間太少，有時甚至只有十幾秒，學生無法達到思想交流或自主學習的目的。為了更好地發(fā)揮教師在課堂教學中的指導作用，教師應反思自己在學生合作和自主學習過程指導中是否真正起到“答疑、激趣、促思”的作用。
（五）教學監(jiān)控行為：靈活、機智、生成
華東師范大學皮連生教授認為：“教師要順利完成教學各個環(huán)節(jié)的任務，必須自始至終對課堂教學進行有效的管理。課堂教學效率的高低取決于教師、學生和課堂情境三大要素的相互協(xié)調(diào)?！苯虒W監(jiān)控行為是指教師在課堂教學中所表現(xiàn)出來的教學管理能力和教學機智。但這種管理能力并不是指教師個人的獨斷專行，而是讓學生首先能“信其道”，然后才能“親其師”。為此，在課堂教學中，教師要特別關(guān)注生成性課程資源在教學中的有效運用。研究表明，有效的教學監(jiān)控要體現(xiàn)以人為本、收放有度、內(nèi)在控制、促進學習的特點。從我們對教師教學監(jiān)控行為案例的分析來看，問題主要體現(xiàn)在教師教學機智的缺乏。