一、小課題研究有什么特點(diǎn)？
與規(guī)劃課題相比，小課題有以下特點(diǎn)：
（1）小，即研究的范圍和研究的問(wèn)題小。小課題研究主要聚焦于教育某方面的一兩個(gè)因素的實(shí)質(zhì)或關(guān)系的矛盾和疑難，研究的內(nèi)容是教師教育教學(xué)過(guò)程各個(gè)環(huán)節(jié)的有價(jià)值的細(xì)小問(wèn)題。問(wèn)題可以具體到一堂課的教學(xué)案設(shè)計(jì)、授課導(dǎo)入方式、課堂提問(wèn)、作業(yè)設(shè)計(jì)等等。“小”還表現(xiàn)在研究的規(guī)模上，小課題研究涉及的范圍小、人員少、時(shí)間短，因而規(guī)模小、投資少?！靶 笔切≌n題研究的顯著特點(diǎn)。（2）活，即靈活。小課題研究的靈活性主要表現(xiàn)在研究的過(guò)程上。它選題論證、方案設(shè)計(jì)、立項(xiàng)開題、實(shí)施研究等都沒(méi)有規(guī)劃課題研究那么復(fù)雜。研究什么？什么時(shí)候研究？怎么研究？不需要囿于教育科研課題規(guī)劃部門所提供的選題指南，教師可以“我的事，我做主”。
在研究的組織形式上，教師可以一個(gè)人承擔(dān)一個(gè)研究項(xiàng)目，單獨(dú)開展研究，也可以成立兩人以上的小組共同研究，還可以以教研組、備課組、年級(jí)組、教學(xué)班的老師為單位，組建小課題組，開展研究工作。小課題可以重復(fù)研究，不同學(xué)校的教師或課題組可以同時(shí)或先后研究同一個(gè)問(wèn)題。我們?cè)诮M織小課題研究的過(guò)程中，對(duì)課題申報(bào)時(shí)間也沒(méi)有作統(tǒng)一要求，教師在教育教學(xué)過(guò)程中只要發(fā)現(xiàn)問(wèn)題了，并且考慮成熟的，隨時(shí)可以申報(bào)，正在思考的問(wèn)題甚至可以先研究后申報(bào)立項(xiàng)。
“小課題研究沒(méi)有固定的研究模式，沒(méi)有強(qiáng)制的操作流程，人人都可以研究，時(shí)時(shí)都可以開展，處處都可以進(jìn)行，在興趣中生根，在實(shí)踐中開花，在過(guò)程中結(jié)果?！?br /> （3）實(shí)，即實(shí)在。首先是選題“務(wù)實(shí)”，小課題研究立足于當(dāng)前教育教學(xué)工作，針對(duì)教師教育工作中遇到的盲點(diǎn)、熱點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)問(wèn)題，選題貼近學(xué)校、貼近教師、貼近教育教學(xué)實(shí)際。其次，研究過(guò)程“踏實(shí)”，源自于教育教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題還在教育教學(xué)實(shí)踐中解決，小課題研究在教中研、研中教，研究是教育教學(xué)實(shí)踐的組成部分，不是游離于教育教學(xué)實(shí)踐之外的活動(dòng)。再次，研究結(jié)果“真實(shí)”，小課題研究成果的表述不同于規(guī)劃課題，強(qiáng)調(diào)在“做得好”的基礎(chǔ)上“寫得好”，從表達(dá)形式上看，它不需要編寫專著，也不一定要撰寫長(zhǎng)篇的結(jié)題報(bào)告和專業(yè)論文。它可以是教學(xué)案例設(shè)計(jì)稿，聽、評(píng)課稿，教育案例，教育故事，課堂教學(xué)實(shí)錄；也可以是研究小報(bào)告，訪談?dòng)涗?，調(diào)查問(wèn)卷及報(bào)告，沙龍材料，學(xué)生作品；還可以是音像作品，圖表、教具等實(shí)物。這些成果對(duì)教師來(lái)說(shuō)，既實(shí)在也實(shí)用，教師用自己的語(yǔ)言敘述自己的實(shí)踐，從自己的實(shí)踐中提煉自己的經(jīng)驗(yàn)，讓自己的經(jīng)驗(yàn)體現(xiàn)自己的特點(diǎn)。這樣的表達(dá)方式不僅為研究者積累了改進(jìn)工作和后繼研究的經(jīng)驗(yàn)，也便于同伴互通共享。
（4）短，即周期短。小課題研究的時(shí)間視研究的內(nèi)容而定，可長(zhǎng)可短，時(shí)間短的兩至三周就可以解決問(wèn)題，長(zhǎng)的三至五個(gè)月，最長(zhǎng)的一般不超過(guò)一年。它不需要固守三、五年的研究周期。
（5）平，即符合當(dāng)?shù)亍?dāng)時(shí)教師的研究水平。與規(guī)劃課題研究相比，小課題研究更貼近一線教師的實(shí)際。第一，小課題研究一般不需要專業(yè)研究人員具備的有關(guān)研究設(shè)計(jì)和解釋的高級(jí)技術(shù)，只要具有基本的研究知識(shí)；第二，規(guī)劃課題研究的主要目的在于發(fā)展和檢驗(yàn)理論，使知識(shí)具有更廣泛的適應(yīng)性；而小課題研究只在于獲得能夠直接應(yīng)用于眼前工作的知識(shí)，它既改進(jìn)教育教學(xué)工作也提高研究者本身的能力；第三，規(guī)劃課題研究的問(wèn)題可能是研究者感興趣的話題，但大多與研究者的實(shí)際工作并不一定有關(guān)系或沒(méi)有直接關(guān)系。與當(dāng)前工作無(wú)關(guān)的問(wèn)題小課題一般不去研究；第四，在規(guī)劃課題研究中，廣泛的文獻(xiàn)研究尤其是獲得原始資料是必要的，這些文獻(xiàn)資料可以讓研究者比較徹底地了解自己所研究的問(wèn)題，在當(dāng)前的知識(shí)研究中處于何種狀態(tài)，這種了解使研究者在設(shè)計(jì)和解釋自己的研究時(shí)以他人的研究作為知識(shí)基礎(chǔ)；而在小課題研究中，教師只需要對(duì)相關(guān)的研究有一個(gè)大致的了解，相關(guān)文獻(xiàn)評(píng)論所提供的第二手資料也可以作為研究的資料。第五，規(guī)劃課題研究強(qiáng)調(diào)周密的計(jì)劃以便控制整個(gè)研究過(guò)程；而小課題在設(shè)計(jì)的程序上不需要那么嚴(yán)格，往往在比較自由的行動(dòng)中做出調(diào)整。第六，規(guī)劃課題研究往往強(qiáng)調(diào)其研究結(jié)果的理論意義以及對(duì)后繼研究的可能啟示，而小課題研究最關(guān)注的是研究結(jié)果所具有的實(shí)踐意義，以及對(duì)研究者本身和他們同事的教育教學(xué)會(huì)不會(huì)有一些應(yīng)用價(jià)值。
（6）快，即見效快。由于研究的周期短且基于在實(shí)際工作中解決具體問(wèn)題，因而速度快、效率高，一個(gè)問(wèn)題解決了，就可以轉(zhuǎn)入到下一個(gè)問(wèn)題的研究；一個(gè)問(wèn)題解決了，就可以得到一點(diǎn)收獲。它不需要觸及該問(wèn)題的方方面面，更不需要形成系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，也不苛求一定要將自己的研究心得發(fā)表，關(guān)鍵是要讓自己體味到“眼前一亮”、“心頭一喜”的愉悅。
二、小課題研究是不是教育科學(xué)研究？
從近年的實(shí)踐看，中小學(xué)教師的小課題研究，在減負(fù)增效、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)、全面推進(jìn)素質(zhì)教育等方面發(fā)揮了重要的作用。但是，它是不是一種真正意義上的教育科學(xué)研究？它屬于何種類型的研究？它與一般的課題研究有何不同？對(duì)此，學(xué)術(shù)界和教育科研機(jī)構(gòu)都存在不同的認(rèn)識(shí)：有人對(duì)小課題研究的科學(xué)性和實(shí)效性存有疑問(wèn)，有人認(rèn)為盡管教師從教育教學(xué)實(shí)踐中獲得了豐富的感性經(jīng)驗(yàn)，但教師缺乏理論基礎(chǔ)、學(xué)術(shù)素養(yǎng)和研究能力，且多數(shù)沒(méi)有經(jīng)過(guò)教育研究的理論學(xué)習(xí)和正規(guī)訓(xùn)練，難以發(fā)現(xiàn)和提升出具有普遍指導(dǎo)意義的規(guī)律，甚至難以理解別人的科研成果，還不足以開展教育科學(xué)研究。這是小課題研究多年來(lái)未能組織化和制度化的主要原因。
小課題研究就其性質(zhì)而言，是群眾性的、大眾化的教育科學(xué)研究。這種研究和專業(yè)研究的關(guān)系，類似于群眾體育、群眾文藝和專業(yè)體育、專業(yè)文藝的關(guān)系。專業(yè)體育和專業(yè)文藝的任務(wù)主要在于提高運(yùn)動(dòng)水平和發(fā)展文學(xué)藝術(shù)，追求全國(guó)冠軍、世界冠軍，諾貝爾獎(jiǎng)，而群眾體育則重在健身，重在提高人們的身體健康，群眾文藝則泛重于豐富人民的文化生活，愉悅身心，提高道德素養(yǎng)。二者雖有聯(lián)系和某些交叉，但價(jià)值取向是明顯不同的。與此相似，小課題研究作為一種群眾性的教育科研，其主要任務(wù)不是建立新的思想和理論，也不是發(fā)現(xiàn)或發(fā)展教育科學(xué)知識(shí)，而在于普及教育科學(xué)研究，促使教師養(yǎng)成科學(xué)的思維習(xí)慣，提高自身的研究能力與水平，提升自己的成功經(jīng)驗(yàn)，形成教育教學(xué)個(gè)性化風(fēng)格，解決工作過(guò)程中迫切需要解決的具體問(wèn)題，更有效地改進(jìn)教育教學(xué)工作。教育科學(xué)研究有不同的類型，同一類型的研究在研究?jī)?nèi)容和研究水平上還有不同的層次。大家可以在不同的層次上組織和控制研究的過(guò)程和表達(dá)研究的水平，但不應(yīng)該說(shuō)專業(yè)研究就是科學(xué)研究，群眾研究就不是科學(xué)研究。就如寫作，專業(yè)作家寫小說(shuō)是藝術(shù)創(chuàng)作，業(yè)余作者寫小說(shuō)同樣也是藝術(shù)創(chuàng)作。中小學(xué)教師的教育研究既是科學(xué)的（只是科學(xué)的程度存在著差異），又是有理論的。根據(jù)有關(guān)專家的研究，教師在實(shí)踐研究中形成的這種理論被稱作教師個(gè)人的行動(dòng)理論，它是"教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)"的重要組成部分。教師個(gè)人的行動(dòng)理論，是教師自覺(jué)地以反思姿態(tài)追求個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的合理化、概念化和理性化，它既不等于教師的經(jīng)驗(yàn)，也不同于專家的學(xué)術(shù)理論。
就科學(xué)性而言，科學(xué)方法和科學(xué)水平也存在不同程度的差異，你不能說(shuō)高水平的、熟練運(yùn)用研究方法的就是研究，反之就不是。不同類型與范式的研究，本質(zhì)上無(wú)所謂高下之分，不同的研究類型和研究范式應(yīng)該有不同的要求和標(biāo)準(zhǔn)，有各自的地位和功能。同時(shí)，我們也不應(yīng)把研究的科學(xué)性與理論性混為一談，似乎教師教育研究的理論性不高也就沒(méi)有科學(xué)性。誠(chéng)然，同所有“研究活動(dòng)”一樣，教師的教育研究需要以理論為基礎(chǔ)，以理論為指導(dǎo)。但“研究”的本質(zhì)是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，其“科學(xué)性”的實(shí)質(zhì)乃在于對(duì)事實(shí)的尊重和對(duì)客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)，也就是“實(shí)事求是”。在這一點(diǎn)上，無(wú)論是理論研究，還是實(shí)踐研究，無(wú)論是專業(yè)研究者的研究，還是中小學(xué)教師的研究，都是一樣的。
真正的研究并不在乎什么級(jí)別的課題，甚至根本不需要什么研究的招牌，真實(shí)的思考和思想在面對(duì)真實(shí)的問(wèn)題和情境時(shí)，總是自然生長(zhǎng)和發(fā)育，總是自然地結(jié)出思考和思想之果！任何人也無(wú)法阻止真正的思考和真實(shí)的研究。因此，我們沒(méi)有必要在小課題研究的性質(zhì)上做多少文章，應(yīng)該加以鼓勵(lì)和引導(dǎo)，使之更規(guī)范、更科學(xué)，更受廣大中小學(xué)教師的歡迎。
三、小課題研究如何定位？
1、小課題研究是一種應(yīng)用性研究。小課題研究以課堂為現(xiàn)場(chǎng)，以學(xué)生為中心，以教育教學(xué)為重點(diǎn)，以解決問(wèn)題為目的，運(yùn)用教育科學(xué)理論和先進(jìn)的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)指導(dǎo)、改進(jìn)教育教學(xué)行為，使之符合教育規(guī)律。
小課題研究的過(guò)程是教師對(duì)自身教育教學(xué)行為進(jìn)行自我觀察、內(nèi)省、反思與探索的過(guò)程，內(nèi)省、反思是小課題研究的起點(diǎn)，對(duì)問(wèn)題的求證是小課題研究的本質(zhì)。在“反思”中“研究”，在實(shí)踐中求證，小課題研究以校為本，立足課堂，圍繞學(xué)科在教育教學(xué)過(guò)程中展開的研究,研究的目標(biāo)與教育教學(xué)目標(biāo)，研究?jī)?nèi)容與教育教學(xué)內(nèi)容、研究過(guò)程與教育教學(xué)過(guò)程實(shí)為一體，因此，小課題研究不僅僅是一種研究方式，也是一種教學(xué)方式。這種“田園式的研究”將教育任務(wù)和研究任務(wù)合為一體，不僅在研究時(shí)間上提供了保證，也符合教師研究揚(yáng)長(zhǎng)避短的精神。
2、小課題研究是微觀研究。小課題研究是廣大一線教師以職場(chǎng)為起點(diǎn)，以反思教育教學(xué)行為為己任的教育科研方式。它研究的內(nèi)容來(lái)自于教師的教育教學(xué)實(shí)踐困惑或問(wèn)題，這些問(wèn)題都是教師自己熟悉的、有體驗(yàn)的、有積累的、有濃厚興趣的、長(zhǎng)期關(guān)注的，而且是迫切需要解決的小問(wèn)題。因而，廣大一線的中小學(xué)、幼兒園教師是小課題研究的主體。
小課題研究關(guān)注的是教師自身教育教學(xué)中有意義的事件，把本校、本學(xué)科、本班內(nèi)的問(wèn)題作為研究的范圍和方向。就教學(xué)活動(dòng)而言，它既可以進(jìn)行單科研究，也可以進(jìn)行單項(xiàng)研究。單科研究是對(duì)某一學(xué)科的教學(xué)法體系的研究，例如對(duì)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革的研究；單項(xiàng)研究是對(duì)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程的某一環(huán)節(jié)或構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的某一細(xì)節(jié)進(jìn)行的研究，如教學(xué)方案的設(shè)計(jì)、新課導(dǎo)入方式、課堂提問(wèn)、作業(yè)評(píng)價(jià)等等。
就管理工作而言，小課題研究是一種局部性研究。著重點(diǎn)是管理過(guò)程中師生的情感、態(tài)度、需要、動(dòng)機(jī)以及管理的方法、途徑和手段的等等。除學(xué)校和班級(jí)內(nèi)部的管理活動(dòng)之外，對(duì)學(xué)校與家庭、社會(huì)及其他重要組織機(jī)構(gòu)聯(lián)系的研究，是對(duì)學(xué)校內(nèi)部活動(dòng)研究的重要補(bǔ)充。
3、小課題研究是行動(dòng)研究。行動(dòng)研究是行動(dòng)者用科學(xué)的方法對(duì)自己的行動(dòng)進(jìn)行的研究。行動(dòng)研究是行動(dòng)者為解決自己實(shí)踐問(wèn)題而進(jìn)行的研究。行動(dòng)研究是行動(dòng)者對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行批判性思考，以“理論的批判”和“意識(shí)的啟蒙“來(lái)引起和改進(jìn)行動(dòng)。在小課題研究情境中，教師既是研究者，又是被研究的對(duì)象，研究的內(nèi)容則是教育教學(xué)過(guò)程中主、客體的關(guān)系。小課題研究完全是出自教師自身的需要，是教師應(yīng)對(duì)“專業(yè)困境”自主意識(shí)的覺(jué)醒，是教師自我完善的積極姿態(tài)，具有“屬己”的特性。這種“屬己”的特性反映了教師不再只是研究成果的操作者或教育行政指令的執(zhí)行者，教師成為研究的行動(dòng)者，親自參與研究的過(guò)程，提出需要研究的問(wèn)題，并在自己的反思性實(shí)踐中觀察研究的過(guò)程，收集、分析有關(guān)研究資料。在小課題研究中，教師從過(guò)去的教科研“被試”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸髟嚒?，這種轉(zhuǎn)變也意味著教師由過(guò)去教科研的旁觀者轉(zhuǎn)換為教科研的中心人物。
小課題研究的“價(jià)值”可以歸結(jié)為“改進(jìn)”和“參與”。其中“參與”是指教師參與整個(gè)研究的全過(guò)程。在計(jì)劃——行動(dòng)——觀察——評(píng)價(jià)的每一個(gè)階段都有教師的聲音。行動(dòng)研究的基本目的是改進(jìn)教育實(shí)踐，不是構(gòu)建教育理論，構(gòu)建和利用理論從屬與且依賴于這個(gè)基本目的。教師“參與”研究是為了科學(xué)地“改進(jìn)”自身的工作，“改進(jìn)”不僅僅意味著教師通過(guò)內(nèi)省、反思、探究教育教學(xué)行為，還意味著通過(guò)研究改變教師對(duì)教育實(shí)踐的理解，使教師專業(yè)生活方式發(fā)生變化，從而實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)擴(kuò)展。在傳統(tǒng)的教育研究中，教師的個(gè)人化知識(shí)以及內(nèi)隱知識(shí)被當(dāng)作毫無(wú)意義的東西，被忽視了，而行動(dòng)研究關(guān)注的正是那些被傳統(tǒng)教育研究冷落的教師的“個(gè)人化理論”，這種關(guān)注將導(dǎo)致教師的專業(yè)意義發(fā)生變化，由此小課題研究將成為教師專業(yè)發(fā)展的基本方式之一。
