目前日益為中小學(xué)所推崇和倡導(dǎo)的小課題研究是學(xué)校教研的一種形式，它是相對于大課題研究而言的。大課題主要是由各級教育行政部門擬訂、學(xué)校教師申報(bào)、立項(xiàng)的課題。這里，教育行政部門既是課題的擬定者，也是課題申報(bào)者研究資質(zhì)的審核者、課題研究的管理者和課題結(jié)題的鑒定者。而小課題是從教情、學(xué)情、校情出發(fā)，由教師個(gè)人或科組教師共同確立、研究的直接服務(wù)于教育教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)用性課題，它屬于校本教研的范疇。小課題研究既是相對于大課題研究而言的，也是相對于教師反思活動而言的。教師個(gè)體圍繞自身的教育教學(xué)活動進(jìn)行記述、分析，如寫教學(xué)日志、傳記、構(gòu)想、課后小結(jié)或教后記與札記、研制教學(xué)案例、圖景勾畫、文件分析、聽教學(xué)錄音、觀看教學(xué)錄像等教學(xué)反思活動與小課題研究一樣，是校本教研的重要形式。但這些教師反思的活動形式還缺乏課題研究的規(guī)范性，所以還不能稱為課題研究。而小課題研究與大課題研究一樣屬教研中的課題研究，盡管其規(guī)范化程度不如大課題高。從這一意義來說，小課題研究是介于大課題研究與教師反思活動之間的教研活動，屬于學(xué)校教研的第三條道路。
小課題研究作為一種課題研究，它具有教育科研課題研究的一般特征。首先它所要研究的是教育教學(xué)實(shí)踐中的真問題而不是假問題。其次，它應(yīng)有確定的研究對象、研究范疇、研究主題。再次，它具有明確的研究目的。任何形式的科學(xué)研究都具有鮮明的目的性。教研中的小課題研究也不例外。研究者必須具有鮮明的目的意識。在選題時(shí)研究者就應(yīng)回答所選擇的課題有什么研究價(jià)值、它對中小學(xué)教育實(shí)踐有何意義等問題；在研究過程中研究者應(yīng)以課題研究的目的對研究的過程加以調(diào)控，結(jié)題時(shí)還應(yīng)以課題研究的目的檢驗(yàn)課題研究的結(jié)果。再次，從研究的過程來看，它包含選題、搜集相關(guān)資料、制定實(shí)施方案、開展研究、進(jìn)行總結(jié)等幾個(gè)環(huán)節(jié)。筆者認(rèn)為，教師要具有開展小課題研究的自覺性、積極性，既應(yīng)明確小課題研究不同于大課題研究的特點(diǎn)，也應(yīng)需具備一定的主客觀條件。
一、小課題研究的特點(diǎn)
相對于大課題研究而言，小課題研究具有應(yīng)用性、群眾性、雙重性、廣泛性、自主性的特點(diǎn)。
應(yīng)用性  相對于理論性的課題研究而言，小課題研究在研究的性質(zhì)上屬應(yīng)用性的課題研究。理論性的課題研究通常是一種大課題研究，它是以建立和形成較系統(tǒng)的教育理論體系、系統(tǒng)闡述并檢驗(yàn)各種假說、原理、法則為最終目標(biāo)的。而作為應(yīng)用性研究的小課題研究旨在解決教育教學(xué)實(shí)際問題，或者說它針對的是中小學(xué)教育的具體實(shí)踐，為的是解決教育實(shí)踐中某一領(lǐng)域或某一方面的具體問題。它的研究成果一般可以直接用于教育實(shí)踐。它是一個(gè)教中研、研中用的過程，教、研、用三者是一體化的。某位教師的小課題研究的成果盡管對其他教師也具有啟發(fā)性，但由于受教育教學(xué)情境的限制，小課題研究成果的運(yùn)用主要是研究者個(gè)體在其教育教學(xué)活動中的運(yùn)用，或者說它的運(yùn)用是主要在縱向維度上進(jìn)行的。與專職的教科人員相比，教師開展課題研究的優(yōu)勢體現(xiàn)為自己是教育教學(xué)實(shí)踐躬親者，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相對豐富，但與此同時(shí)，由于教育教學(xué)任務(wù)繁重，難以有大量的時(shí)間與精力從事科研；這就決定了教師在開展教科研課題研究時(shí)，應(yīng)更多地選擇那些與實(shí)踐聯(lián)系較密切的應(yīng)用性的微觀課題或小課題進(jìn)行研究。
由于小課題研究是教師就自身的教育教學(xué)實(shí)踐中的問題的應(yīng)用性研究，因而它對教育教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)比大課題研究更具針對性和緊迫性，對于教育教學(xué)效果、質(zhì)量的提高更具有實(shí)質(zhì)意義。從這一意義來說，小課題研究是真正的“大課題”研究。
1、雙重性  從研究的目的來說，小課題研究不以在報(bào)刊上發(fā)表文章和向外展示研究成果為目的，也不僅僅以提高教學(xué)質(zhì)量為目的，而是以提高教師研究能力、專業(yè)化水平和提高教育教學(xué)質(zhì)量為目的。一方面，教師要專業(yè)化，必須具有正確的教育理念、超凡的教育智慧、扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識、較強(qiáng)的教育教學(xué)能力和教科研能力。而小課題研究不僅有助于提高教師的教科研能力，而且對于教師鞏固學(xué)科專業(yè)知識、提升教育智慧、提高教育教學(xué)能力都有積極的促進(jìn)作用。這也就是說，小課題研究有助于提高教師的專業(yè)化水平，讓教師受惠。從許許多多的學(xué)者型教師、學(xué)術(shù)型教師、專家型教師的成長經(jīng)歷來看，他們正是通過小課題研究“成型”、“發(fā)家”的。另一方面，小課題研究有助于改進(jìn)教育教學(xué)方法，解決教育教學(xué)實(shí)踐所面臨的問題，提高教育教學(xué)的質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的提高，讓學(xué)生受惠。大課題研究也可能使教師的教科研能力得以提高，但由于許多大課題研究疏離于教師面對的教育教學(xué)實(shí)踐問題，甚至是“空穴來風(fēng)”，因而盡管投入了大量的人力、物力、財(cái)力，但對提高教育教學(xué)質(zhì)量的作用往往不是很顯著。所以，學(xué)校要實(shí)現(xiàn)科研興師、科研興教的目的，積極倡導(dǎo)教師開展小課題研究的效果會更好。
2、群眾性  從研究的主體來看，小課題研究具有群眾性的特點(diǎn)。大課題的研究往往是學(xué)校一部分教師，其主持人經(jīng)常是少數(shù)幾個(gè)人；與大課題研究不同，人人都可以是小課題的研究者，人人都可以是課題主持人。無論什么學(xué)科的教師，也無論其教科研的能力是強(qiáng)、是弱，都可致力于小課題的研究。只要你有教育科研的意望，你就可以進(jìn)行小課題的研究。
3、廣泛性  從研究的范圍來看，小課題研究的問題是以教學(xué)問題為中心的、涉及學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展的所有問題。這也就是說，小課題研究盡管是以教學(xué)中的問題為中心的，但它不僅包括對教學(xué)問題的研究，而且包括教學(xué)工作以外的涉及學(xué)身心發(fā)展所有問題的研究；直接和間接涉及學(xué)生身心發(fā)展的所有問題都可以是小課題研究的問題；小課題涉及的范圍，既包括教學(xué)、也包括學(xué)校其他方面的工作。它是立足于學(xué)校整個(gè)教育實(shí)踐、為教育實(shí)踐而展開、在教育實(shí)踐中進(jìn)行的，而不僅僅是“立足教學(xué)實(shí)踐，為教學(xué)而展開，在教學(xué)中進(jìn)行”的。這是因?yàn)槿魏谓處熃逃龑?shí)踐或行動的目的都是整體性的，任何教師行動的目的不僅應(yīng)使學(xué)生理解、掌握學(xué)科知識，而且應(yīng)促進(jìn)學(xué)生智能、思想品德、個(gè)性的發(fā)展，維護(hù)和促進(jìn)學(xué)生身心健康、人格健全。在促進(jìn)學(xué)生整體性的、全面發(fā)展的過程中出現(xiàn)的問題是所有教師都可能遇到的問題，因而也是值得所有教師關(guān)注、并加以研究和解決的問題。就此而言，我們不能認(rèn)為小課題研究的只是教學(xué)中的問題。目前一部分學(xué)校將小課題的選題局限于學(xué)科教學(xué)范圍的做法是片面的。
4、自主性  從研究過程來看，小課題研究具有自主性的特點(diǎn)。這里的所謂自主性，首先體現(xiàn)為小課題研究的課題是教師自主發(fā)現(xiàn)的教育教學(xué)中的問題。小課題研究的課題不是從課題項(xiàng)目書中找來的課題，而是教師自己遭遇到或發(fā)現(xiàn)的課題，是教師“手邊”的問題。從課題項(xiàng)目書中找來的課題或者與自己教育教學(xué)實(shí)踐無甚瓜葛，或者不是自己的教育教學(xué)實(shí)踐最需解決的問題。這里需說明的是，盡管小課題是教師自己在教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的課題，但這并不意味著小課題僅是發(fā)現(xiàn)者單獨(dú)研究的課題，小課題的研究可以是發(fā)現(xiàn)課題的教師個(gè)人的研究，也可以是課題發(fā)現(xiàn)者與其他教師進(jìn)行的合作研究。因而小課題研究可以有個(gè)人小課題研究和科組小課題研究等組織形式。其次，自主性體現(xiàn)為小課題研究的課題是“我要研究”的課題。大課題研究沿循的往往是由上而下的進(jìn)路，所以教師往往感到進(jìn)行課題研究是“要我研究”，整個(gè)研究過程教師都處于較為被動的狀態(tài)。與大課題研究的“要我研究”不同，小課題的研究是教師教科研的主體意識充分覺醒狀態(tài)下，教師積極、自覺、主動、全情投入的課題研究。它既不是由上而下的過程，也不是由下而上的過程，而是一種由下而下的過程，即其所研究的課題是從實(shí)踐中來到實(shí)踐中去的課題，或者說是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問題，其研究成果也是為了教育教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。正因?yàn)槭墙處煹摹拔乙芯俊?，所以小課題研究能夠更充分地調(diào)動教師教科研的能動性，更充分地發(fā)揮教科研的創(chuàng)造性。盡管這里沒有刻意的對外渲染、張揚(yáng)，沒有轟轟烈烈的開題大會，沒有如現(xiàn)在一些學(xué)校那樣的課題掛匾儀式，研究過程也是靜悄悄的，但它的研究更為扎實(shí)，研究成效更為顯著，真可謂“這里的黎明靜悄悄”。
二、開展小課題研究需具備的基本條件
開展小課題研究，須具備一定的條件，如教師須具備一定的研究能力和時(shí)間、精力，學(xué)校應(yīng)有必要的圖書資料的儲備，并為教師提供一定的研究經(jīng)費(fèi)。除此之外，教師具有較強(qiáng)的研究意識、重視教育理論的學(xué)習(xí)、學(xué)校為教師營造良好的研究環(huán)境、學(xué)校的整個(gè)教育教學(xué)活動以學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展為目的，這些也是教師開展小課題研究所必不可少的條件。
1、教師的研究意識要強(qiáng)
這里所謂的研究意識是指教師建立在充分認(rèn)識教育科研意義基礎(chǔ)上的問題意識、探究意愿。由于小課題研究是一個(gè)由下而下而非自上而下的過程，即小課題研究更多的是無外在因素督促下的教師對教育教學(xué)實(shí)踐問題的研究，所以教師是否進(jìn)行小課題研究，小課題研究能否持續(xù)一貫地進(jìn)行，取決于教師是否具有較為強(qiáng)烈的研究意識。教師的研究意識越為強(qiáng)烈，越有可能積極投入小課題的研究。如果教師缺乏一定的研究意識，就會對教育教學(xué)實(shí)踐中的問題熟視無睹而不可能進(jìn)行小課題研究。如果教師具有較為強(qiáng)烈的研究意識，甚至將教育科研看作一種生活方式，那么就教學(xué)工作而言，教師就可能在備課、上課、布置作業(yè)、批改作業(yè)、考查與考試等教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)值得研究的課題。當(dāng)然教師較為強(qiáng)烈的研究意識并不會憑空而生，教師研究意識生成的源頭和對研究意識起支撐作用的是教師對教育工作的責(zé)任和義務(wù)意識；一個(gè)對教育工作有著強(qiáng)烈責(zé)任感、進(jìn)而愛崗敬業(yè)的教師比缺乏責(zé)任意識的教師更有可能形成問題意識和探究意愿。
2、教師應(yīng)重視教育理論的學(xué)習(xí)
相對于教師的學(xué)科專業(yè)知識而言，教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論、課程論、教育科研方法等教育科學(xué)知識是教師專業(yè)化的條件性知識，但這些條件性知識對于教師的教育科研活動而言卻是核心性的知識。教師學(xué)習(xí)教育理論的一個(gè)重要目的在于確立和更新教育觀念，而教育觀念的核心和關(guān)鍵之處是教育價(jià)值觀、教育目的觀。教師對教育價(jià)值論、目的論(如素質(zhì)教育理論)的學(xué)習(xí)越為充分，其教育價(jià)值、目的觀的確立就越為牢固，因而就越有可能在既有的教育教學(xué)行為和結(jié)果與正確的教育價(jià)值、目的主張之間發(fā)現(xiàn)兩者的落差，從而在這種落差間發(fā)現(xiàn)有待研究和解決的、真正的教育教學(xué)問題。這樣，教育理論的學(xué)習(xí)就為教師從各種問題中甄選和厘定值得研究的小課題提供了前提。缺乏一定的教育理論知識的儲備，教師就難以從教育教學(xué)工作中發(fā)現(xiàn)問題。對廣大中小學(xué)教師的教科研實(shí)踐進(jìn)行考察，不難發(fā)現(xiàn)，一個(gè)總感到有許多小課題需研究的教師，往往是教育理論知識較為扎實(shí)、不斷更新教育觀念的教師。這里，教育理論的學(xué)習(xí)不僅是教師發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)實(shí)踐的真問題的前提，而且是提出研究假設(shè)、對課題研究進(jìn)行理性歸納和檢驗(yàn)研究結(jié)果的正確與否的前提。
3、學(xué)校應(yīng)為教師營造良好的研究環(huán)境
對于小課題研究，運(yùn)用一定的行政手段如學(xué)校最高管理層或?qū)W校教科室采取一定的措施對教師開展小課題研究進(jìn)行動員、布置等是必要的。但如果學(xué)校只是依靠行政指令的方式來推動小課題研究，那么，其成效將大打折扣。因?yàn)閱渭冇眯姓侄稳ネ苿有≌n題研究，易于使教師感到開展小課題研究是一種外在的強(qiáng)制而處于被動應(yīng)付的狀態(tài)，從而易于使小課題研究落入形式化的巢臼。而教師的被動應(yīng)付行為、小課題研究的形式化將大大地貶損研究的效果，這正是任何課題研究、包括小課題研究之大忌。所以，學(xué)校應(yīng)盡可能少用行政性指令去推動小課題研究，而應(yīng)更多地從營造良好的教育科研環(huán)境人手去推動小課題研究。對教師開展的小課題研究，不作統(tǒng)一時(shí)間、統(tǒng)一步調(diào)的規(guī)定，以及教師研究什么課題、用什么方法研究、以什么形式結(jié)題，讓教師享有充分的自主權(quán)，是為教師營造小課題研究的良好環(huán)境的最基本的要求。另外，為教師營造小課題研究的良好環(huán)境，學(xué)校應(yīng)從發(fā)展性的教師評價(jià)出發(fā)積極引導(dǎo)教師開展小課題研究，如可對自覺進(jìn)行小課題研究的教師和卓有成效者進(jìn)行表彰，以調(diào)動其他教師開展小課題研究的積極性。
4、學(xué)校的整個(gè)教育教學(xué)活動應(yīng)以學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展為目的
一般而言，教師的教育教學(xué)活動越是圍繞如何全面提高學(xué)生的素質(zhì)，則越有利于教師的專業(yè)成長。因?yàn)樵绞菄@全面提高學(xué)生素質(zhì)的教育活動，對教師素質(zhì)的要求越高，同時(shí)也對教師的挑戰(zhàn)越大，而當(dāng)教師對這種挑戰(zhàn)和對挑戰(zhàn)的反應(yīng)進(jìn)行反思時(shí)，越可能產(chǎn)生認(rèn)知沖突，所以越有可能發(fā)現(xiàn)需研究的小課題。但時(shí)下在學(xué)校較為普遍存在的以提高學(xué)生考試分?jǐn)?shù)、追求升學(xué)率為唯一目標(biāo)的應(yīng)試教育，不僅使學(xué)生片面發(fā)展，而且阻抑了教師開展小課題研究等教育科研活動的自覺性、積極性，阻礙了教師專業(yè)素養(yǎng)的全面提升。由于傾心于提高考試分?jǐn)?shù)、追求升學(xué)率，已嚴(yán)重弱化了教師開展教育科研活動的意識，已使教師無心、無力于開展教科研活動?？梢哉f，目前圍繞如何提高學(xué)生考分、以追求升學(xué)率為目標(biāo)的應(yīng)試教育已成為抑制教師教育科研的自覺性、積極性的最大障礙。很難想象，一所一心一意、目不旁視、心無旁鶩、全力應(yīng)試的學(xué)校，教師會開展怎樣的教科研活動?!學(xué)校背離學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展而企望提高教師教育科研、包括小課題研究的水平、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，真可謂是南轅北轍！而只有學(xué)校日常的教育教學(xué)活動是以全面提高學(xué)生素質(zhì)為目標(biāo)的，才會強(qiáng)化教師開展教育科研活動的意識，教師才會有開展小課題研究的自覺性、積極性，小課研究的春天才會真正到來。學(xué)校要為教師營造開展小課題研究的良好環(huán)境，莫過于將素質(zhì)教育落到實(shí)處。