教師個(gè)人教育觀念的形成過(guò)程
時(shí)間：2014/6/30
一、
在大量的實(shí)際調(diào)查的基礎(chǔ)上，結(jié)合理論思考，我們認(rèn)為，對(duì)教師個(gè)人教育觀念形成過(guò)程的階段劃分主要可以根據(jù)教師不同的認(rèn)識(shí)對(duì)象、不同的表現(xiàn)方式以及教師對(duì)教育實(shí)踐不同程度的認(rèn)識(shí)與把握為主要維度，從而將教師個(gè)人教育觀念的形成過(guò)程分為四個(gè)階段。
(一)注意與習(xí)得----淺層教育觀念的形成
任何教育經(jīng)驗(yàn)或教育理論要成為教師的個(gè)人教育觀念首先必須引起教師有意識(shí)地關(guān)注，在關(guān)注的基礎(chǔ)上教師會(huì)對(duì)這種教育經(jīng)驗(yàn)或教育理論進(jìn)一步了解，并做出最初的選擇與取舍。這種選擇主要是基于教師對(duì)他所從事的教育實(shí)踐情況的自我判斷與權(quán)衡，包括：這種教育經(jīng)驗(yàn)或理論是否適應(yīng)所教學(xué)生的發(fā)展情況；自己的教育教學(xué)能力是否能夠達(dá)到借鑒實(shí)施這種教育經(jīng)驗(yàn)或教育理論；這種教育經(jīng)驗(yàn)或教育理論的取向是否符合自己的教學(xué)旨趣等。當(dāng)教師對(duì)一種教育經(jīng)驗(yàn)或教育理論有了初步的了解并做出選擇后，教師就會(huì)尋找各種途徑與方法進(jìn)一步深入了解這種教育經(jīng)驗(yàn)的前因后果或者這種教育理論的思想脈絡(luò)等方面的具體情況；在對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)或教育理論的全貌有了一定程度的了解以后，教師一般會(huì)對(duì)照自己的教育實(shí)踐去理解這種教育經(jīng)驗(yàn)或教育理論對(duì)他而言的可取之處，這樣，教師就對(duì)外在的教育理論或教育經(jīng)驗(yàn)賦予了自己的理解，形成了表層意義上的教育觀念。它是教師對(duì)教育理論或教育經(jīng)驗(yàn)的初步理解，還沒(méi)有真正內(nèi)化為教師的深層認(rèn)知結(jié)構(gòu)，我們將其稱為教師的淺層教育觀念。
教師的淺層教育觀念雖然不屬于個(gè)人教育觀念的范疇，但卻是個(gè)人教育觀念形成過(guò)程中不可缺少的最初一環(huán)，任何個(gè)人教育觀念都源于最初的淺層教育觀念。心理學(xué)認(rèn)為，個(gè)體心理的發(fā)生是一個(gè)從自身與外界事物之間的接觸點(diǎn)開(kāi)始，循著由外部和內(nèi)部所給予的兩個(gè)相互補(bǔ)充的方向，由較初級(jí)的結(jié)構(gòu)逐步轉(zhuǎn)化為較復(fù)雜的結(jié)構(gòu)的過(guò)程。教師淺層教育觀念的形成，是教師在自己原有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上接觸外界的教育理論或教育經(jīng)驗(yàn)，在這種接觸中就可能產(chǎn)生某些敏感的接觸點(diǎn)，引發(fā)教師繼續(xù)認(rèn)知的興趣與動(dòng)力，隨后教師由這些接觸點(diǎn)生發(fā)出去，對(duì)教育理論或教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自己的理解與分析，對(duì)自己原有的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)進(jìn)行補(bǔ)充或修正，形成一些新的關(guān)于教育的認(rèn)識(shí)，這種新的認(rèn)識(shí)在沒(méi)有經(jīng)歷教師親身的實(shí)踐檢驗(yàn)以前，都還只是停留在教師理解的表面，即還只是初級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，屬于教師的淺層教育觀念。
值得指出的是，教師在接觸外界教育理論或教育經(jīng)驗(yàn)時(shí)，能夠產(chǎn)生的敏感接觸點(diǎn)越多，教師形成淺層教育觀念的可能性就越大，而淺層教育觀念的形成又是教師相應(yīng)的個(gè)人教育觀念形成的前提。這就意味著在促進(jìn)教師個(gè)人教育觀念形成方面，應(yīng)該盡量刺激教師與外界教育理論或教育經(jīng)驗(yàn)的全面接觸。針對(duì)個(gè)體教師而言，他的已有經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)在一定時(shí)間內(nèi)是既定的，那么接觸點(diǎn)的多少在一定程度上就取決于外界刺激的多少，所以，給教師提供盡可能多的外界教育理論與教育經(jīng)驗(yàn)有利于教師更多的淺層教育觀念的形成。進(jìn)一步說(shuō)，要使教師最終形成適宜的個(gè)人教育觀念，需要教師首先能夠盡可能地形成適宜的淺層教育觀念。雖然，任何教師都會(huì)有自己的價(jià)值判斷能力，能夠?qū)ν饨缃逃碚撆c教育經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)劣做出選擇，但如何使教師從一開(kāi)始就形成較為科學(xué)、積極的接觸點(diǎn)也應(yīng)該是在為他們提供外界教育理論與教育經(jīng)驗(yàn)時(shí)必須考慮的重要問(wèn)題。
在教師淺層教育觀念的形成階段，教師的認(rèn)識(shí)對(duì)象除了外在的教育理論和教育經(jīng)驗(yàn)之外，還包括教師自身的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是在教師對(duì)自身教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思與認(rèn)識(shí)的時(shí)候，它已經(jīng)把這種經(jīng)驗(yàn)外化為認(rèn)識(shí)的對(duì)象了。在這個(gè)階段，教師認(rèn)識(shí)的表現(xiàn)方式主要是頭腦中的認(rèn)知表象或語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)，即采取人類特定的符號(hào)表征系統(tǒng)。這個(gè)階段教師對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)主要還處于模擬、想象的狀態(tài)，是一種比較粗淺的認(rèn)識(shí)與把握。從哲學(xué)的角度看，教師在這個(gè)階段對(duì)教育實(shí)踐還是一種“以我觀之”的認(rèn)識(shí)，即以教師本身為立足點(diǎn)的思維方式，這是人的認(rèn)識(shí)過(guò)程的最初階段，但卻是認(rèn)識(shí)成熟所必須經(jīng)歷的階段?？梢哉f(shuō)，教師淺層教育觀念是教師個(gè)人教育觀念形成的自發(fā)階段。
(二)認(rèn)同與實(shí)踐----實(shí)踐操作形態(tài)的個(gè)人教育觀念的形成
在形成淺層教育觀念的基礎(chǔ)上，教師會(huì)對(duì)各種淺層教育觀念做出取舍，選擇那些既符合自己的實(shí)際教育情境又是自己力所能及的淺層教育觀念付諸實(shí)踐。一般來(lái)說(shuō)，教師主要是根據(jù)自己的權(quán)限范圍、教育能力、外界支持條件等方面的綜合考慮與權(quán)衡，對(duì)他初步形成的淺層教育觀念進(jìn)一步在事實(shí)的層面上進(jìn)行判斷與認(rèn)同，最后決定將他認(rèn)為最具可行性的、最有價(jià)值的那些淺層教育觀念運(yùn)用于自己的教育教學(xué)實(shí)踐中。可以說(shuō)，教師對(duì)某種淺層教育觀念的認(rèn)同并付諸實(shí)踐是教師最終形成相應(yīng)的個(gè)人教育觀念的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。
教師將淺層教育觀念運(yùn)用于教育實(shí)踐時(shí)有一個(gè)轉(zhuǎn)化過(guò)程。淺層教育觀念一般是抽象的語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)，要付諸于實(shí)際的具體行為還要求教師能夠?qū)⑵毡榈年愂鲂灾R(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樘囟ㄇ榫持械某绦蛐灾R(shí)與策略性知識(shí)，只有這樣，才能將語(yǔ)言符號(hào)通過(guò)教師的操作轉(zhuǎn)變成具體行為。教師淺層教育觀念還可能表現(xiàn)為認(rèn)知表象，即頭腦中的行動(dòng)程序，教師的教育實(shí)踐就在于把想象中的行為外化為現(xiàn)實(shí)的行為，但這種外化也不是像計(jì)算機(jī)將操作程序調(diào)控出來(lái)直接運(yùn)作那么簡(jiǎn)單，因?yàn)槿魏卧敿?xì)周密的教育計(jì)劃都不可能預(yù)設(shè)和窮盡真實(shí)教育場(chǎng)景中的種種可能發(fā)生的變化和眾多不可控制的影響因素，所以即使是教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)中行為表象的實(shí)際操作，也需要教師根據(jù)此時(shí)此景的具體情況及時(shí)調(diào)整。
另外，對(duì)教育實(shí)踐效果的評(píng)價(jià)是決定教師是否有進(jìn)一步積極的態(tài)度與行為的最重要的因素。為了促進(jìn)教師適宜的個(gè)人教育觀念的最終形成，在教師教育實(shí)踐的過(guò)程中一定要盡可能地給予正向的反饋，以維持教師繼續(xù)思考與探究的興趣與動(dòng)力。這主要是說(shuō)在指出教師錯(cuò)誤的時(shí)候要盡可能地具體，不但具體指出他的哪個(gè)行為不正確，而且要幫助教師分析為什么這種行為不正確，更重要的是要和教師一起探討怎么樣做才是正確的，這樣既指出了錯(cuò)誤，又讓教師信服地知道為什么錯(cuò)和應(yīng)該怎樣，既不會(huì)打擊教師繼續(xù)實(shí)踐的積極性，又能使教師個(gè)人教育觀念的形成轉(zhuǎn)向一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)軌道。同樣地，即使是對(duì)教師的教育實(shí)踐進(jìn)行正面的評(píng)價(jià)時(shí)，也應(yīng)該具體到每一個(gè)具體的教育行為，指出這種教育行為之所以正確的原因，這種教育行為體現(xiàn)了教師什么樣的教育觀念，這種教育行為和教育觀念對(duì)教育實(shí)踐具有怎樣的意義與價(jià)值。只有具體才能明確，避免言而無(wú)物，使教師真正能從他人的評(píng)價(jià)中意識(shí)到自己教育行為中值得繼續(xù)發(fā)揚(yáng)或需要改進(jìn)的地方，使教師真正能從他人的反饋中受益。
淺層教育觀念經(jīng)過(guò)了初步實(shí)踐以后，教師有了實(shí)踐的載體。這時(shí)候，教師頭腦中對(duì)某種教育行為的認(rèn)知是一些具體的操作程序或步驟以及實(shí)施這種行為時(shí)的一些內(nèi)在情感性記憶，這些都屬于人的感性認(rèn)識(shí)，一般以感覺(jué)、知覺(jué)和表象的形式存在著，但它們切實(shí)地屬于教師個(gè)體內(nèi)在認(rèn)識(shí)的一部分，可以把這些以感性認(rèn)識(shí)存在的教育觀念變?yōu)閷?shí)踐操作形態(tài)的個(gè)人教育觀念。實(shí)踐操作形態(tài)的個(gè)人教育觀念是教師對(duì)已有教育實(shí)踐直接感知后形成的判斷，黑格爾稱之為“質(zhì)的判斷”，即基于事實(shí)的直接判斷。
教師個(gè)人教育觀念的認(rèn)同與實(shí)踐階段就是教師在實(shí)踐之后把握實(shí)踐行為的外在表象的階段。在這一階段，教師獲得了很多感性材料，形成了很多感性認(rèn)識(shí)，這種感性認(rèn)識(shí)表現(xiàn)為具體生動(dòng)的形象，進(jìn)而在感性經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上形成了較為系統(tǒng)的實(shí)踐操作形態(tài)的個(gè)人觀念?？偟膩?lái)說(shuō)，這個(gè)階段教師的認(rèn)識(shí)對(duì)象是自身的具體教育實(shí)踐行為；認(rèn)識(shí)的表現(xiàn)方式是感覺(jué)、知覺(jué)與表象；認(rèn)識(shí)的特點(diǎn)是直接性與具體形象性，教師對(duì)教育實(shí)踐的把握程度主要是對(duì)具體教育事實(shí)表象的全面認(rèn)知。這個(gè)階段教師對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是處于“以物觀之”的層次，即對(duì)事物的認(rèn)識(shí)還只是在事物本身，教師對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)還不能超越現(xiàn)象的客觀表象而深入到本質(zhì)，是一種就事論事的認(rèn)識(shí)，是一種具體形象思維。教師的教育行為實(shí)施處于“他律”水平，教育實(shí)踐行為是對(duì)某種淺層教育觀念的機(jī)械理解與直接運(yùn)用。可以說(shuō)，這時(shí)教師的教育認(rèn)識(shí)已經(jīng)處于自覺(jué)的階段。
(三)組織與內(nèi)化----理論形態(tài)的個(gè)人教育觀念的形成
這個(gè)階段是建立在教師反復(fù)實(shí)踐基礎(chǔ)之上的，因?yàn)橹挥薪?jīng)過(guò)反復(fù)地實(shí)踐與總結(jié)，人的認(rèn)識(shí)才可能深化組織。即教師將許多由不同的教育實(shí)踐形成的不同的感性認(rèn)識(shí)組合在一起，將這些感性認(rèn)識(shí)進(jìn)行比較、關(guān)聯(lián)和系統(tǒng)化的過(guò)程，組織的結(jié)果是教師將感性的教育經(jīng)驗(yàn)的概念化與理論化。內(nèi)化即教師將已經(jīng)概念化和理論化的理性認(rèn)識(shí)通過(guò)順應(yīng)或同化的方式轉(zhuǎn)化為自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這時(shí)，教師在逐步形成理論形態(tài)的個(gè)人教育觀念。
教師形成了實(shí)踐操作形態(tài)的個(gè)人教育觀念以后，需要繼續(xù)不斷地在具體實(shí)踐中檢驗(yàn)和完善這種初級(jí)形態(tài)的個(gè)人認(rèn)識(shí)。在這個(gè)階段的實(shí)踐中，由于有了較為清晰的操作程序和一定的操作經(jīng)驗(yàn)，教師的教育行為目的性會(huì)更明確，針對(duì)性會(huì)更強(qiáng)，對(duì)教育行為的即時(shí)反思也會(huì)更為經(jīng)常、更為有效。當(dāng)然，教師的每一次教育實(shí)踐行為都不會(huì)是相同情境中的簡(jiǎn)單重復(fù)，所以在每一次的教育實(shí)踐中都可能遇到新的情況需要教師能夠即時(shí)應(yīng)對(duì)。教師在每次實(shí)踐中針對(duì)同一種個(gè)人教育觀念采取的教育行為就可能不同，那么就需要教師能夠在不同操作形態(tài)之間發(fā)現(xiàn)相同之處與不同之點(diǎn)，能夠把這些表現(xiàn)為不同操作形態(tài)但內(nèi)在精神相同的教育行為在理論上做出歸納與整合。在這一階段，教師是否能夠形成理論形態(tài)的個(gè)人教育觀念就取決于教師的理論歸納能力。雖然豐富與合乎實(shí)際的感性材料的獲得、具體形象的感性認(rèn)識(shí)的形成為教師把經(jīng)驗(yàn)上升為理論奠定了基礎(chǔ)，但是教師的理論敏感性還是一個(gè)至關(guān)重要的條件，需要教師的具體形象思維和抽象理論思維的共同作用。
雖然我們把理論形態(tài)的個(gè)人教育觀念的形成看作是教師個(gè)人教育觀念形成的一個(gè)階段，但這實(shí)際上并不表明這個(gè)階段是必然的。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，有很多教師的個(gè)人教育觀念一直停留在實(shí)踐操作形態(tài)的水平，很難上升到理論的層面。這樣就導(dǎo)致這部分教師總是在經(jīng)驗(yàn)型教師的層次上徘徊不前。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有一些已經(jīng)有很長(zhǎng)工作年限的教師可以談出很多生動(dòng)的教學(xué)案例，但卻不能說(shuō)明這些教育事實(shí)發(fā)生的深層原因，也不會(huì)將這些生動(dòng)的事例與一些很常見(jiàn)的教育理論聯(lián)系起來(lái)思考，于是在她們生動(dòng)的表達(dá)背后你會(huì)感覺(jué)到有點(diǎn)事例的羅列之嫌。顯然，這種狀況的存在影響著他們?cè)诮?jīng)驗(yàn)積累上的飛躍，影響著他們?cè)诮逃虒W(xué)水平上的超越。為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況呢？教師缺乏理論提升的意識(shí)當(dāng)然是關(guān)鍵的原因，但教師的這種理論抽象意識(shí)又必須有外界的要求與激發(fā)以至支持才能發(fā)生和發(fā)展。因此，在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，為了促進(jìn)教師個(gè)人教育觀念向更高層次發(fā)展，學(xué)校有必要對(duì)教師提出這種理論歸納的要求，并從各方面為教師對(duì)經(jīng)驗(yàn)的理論提升創(chuàng)造有利條件，如可定期組織教師進(jìn)行針對(duì)性的對(duì)有關(guān)教育理論的學(xué)習(xí)，經(jīng)常組織教師之間的互相觀摩與研討，多以專題的形式讓教師進(jìn)行小型的教育科學(xué)研究，指導(dǎo)教師定期撰寫(xiě)教育小論文等，這些方法都有利于教師在日常的教育教學(xué)中逐漸提高理論水平與抽象能力。
通過(guò)組織與內(nèi)化的理論形態(tài)的教師個(gè)人教育觀念才算是嚴(yán)格意義上的個(gè)人教育觀念。這種理論形態(tài)的個(gè)人教育觀念具有明顯的個(gè)人特質(zhì)。理論形態(tài)的教師個(gè)人教育觀念主要以概念、判斷和推理等語(yǔ)言符號(hào)的形式表現(xiàn)，是一種比較抽象的表征系統(tǒng)。在這個(gè)階段，經(jīng)過(guò)了實(shí)踐中的反復(fù)檢驗(yàn)與邏輯上的嚴(yán)格論證，教師不僅把握了教育事實(shí)的現(xiàn)象，而且已經(jīng)把握了教育事實(shí)的本質(zhì)，對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)不但具有感性的表象，更具有理性的抽象。這種理性認(rèn)識(shí)階段是在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上產(chǎn)生的，是感性認(rèn)識(shí)的進(jìn)一步發(fā)展和深化，并使感性認(rèn)識(shí)條理化、規(guī)律性。在這個(gè)階段，教師的教育認(rèn)識(shí)進(jìn)入了“以道觀之”的層次，即教師看到的教育實(shí)踐不再是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的教育現(xiàn)象，而是以一定的教育理論貫穿起來(lái)相互聯(lián)系的整體，“道”即以理論形式存在的某一種教育規(guī)律。這是教師個(gè)人教育觀念的高級(jí)階段。
(四)遷移與創(chuàng)造----教師個(gè)人教育風(fēng)格的形成
教師個(gè)人教育觀念形成的最高階段是教師個(gè)人教育風(fēng)格的形成。教師的個(gè)人教育風(fēng)格是指教師在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教育教學(xué)觀點(diǎn)、教育教學(xué)行為和教育教學(xué)技巧的獨(dú)特結(jié)合和穩(wěn)定表現(xiàn)。教育風(fēng)格以其特有的個(gè)體獨(dú)特性、相對(duì)穩(wěn)定性、發(fā)展變化性等特征契合著教師個(gè)人教育觀念的本質(zhì)，集中體現(xiàn)了這個(gè)階段的主要特征----教師對(duì)某種特定教育理論的靈活遷移和創(chuàng)造性運(yùn)用。教師的遷移能力與創(chuàng)造能力是教師個(gè)人教育風(fēng)格形成與成熟的主要標(biāo)志。這里的遷移更多地是指教師對(duì)某種教育理論的“上位遷移”而非“水平遷移”，即教師不僅能夠?qū)⒛撤N已經(jīng)形成的理論形態(tài)的個(gè)人教育觀念運(yùn)用于與原來(lái)情境相類似的情境中，而且能靈活地運(yùn)用于與原來(lái)情境不同的情況下。創(chuàng)造性運(yùn)用是指教師對(duì)既定個(gè)人教育觀念在運(yùn)用中的靈活性與變通性，即教師在保持某種個(gè)人教育觀念內(nèi)涵精髓的前提下，能夠根據(jù)各種不同的情況采取不同的具體行為，并能夠在一定程度上生發(fā)出新的不同內(nèi)容與行為，體現(xiàn)了教師面對(duì)具體教育實(shí)踐時(shí)的一種智慧。遷移性和創(chuàng)造性緊密相關(guān)。
根據(jù)學(xué)習(xí)理論的原理，我們認(rèn)為，要在教師個(gè)人教育觀念形成的過(guò)程中盡快地促進(jìn)教師達(dá)到個(gè)人教育風(fēng)格的形成，可以從多方面采取措施。首先，在教師初次接觸某種教育理論或教育經(jīng)驗(yàn)時(shí)，盡可能地以新穎的形式向教師呈現(xiàn)這種外在的刺激，以引起教師強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這將有利于教師對(duì)這種教育理論或教育經(jīng)驗(yàn)的初始學(xué)習(xí)強(qiáng)度的增加；其次，在指導(dǎo)教師對(duì)教育理論或教育經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，主要向教師強(qiáng)調(diào)的不是對(duì)某種教育理論內(nèi)容的記憶或者對(duì)某種具體教育經(jīng)驗(yàn)的模仿，而是教師對(duì)教育理論內(nèi)涵或教育經(jīng)驗(yàn)特點(diǎn)的理解；再次，要求和鼓勵(lì)教師在其個(gè)人教育觀念形成過(guò)程中的經(jīng)常性反思，這有助于加快教師個(gè)人教育觀念向高層次發(fā)展的步伐，實(shí)現(xiàn)由實(shí)踐操作形態(tài)的個(gè)人教育觀念向理論形態(tài)的個(gè)人教育觀念直至教師個(gè)人教育風(fēng)格的形成；第四，盡可能地創(chuàng)造條件，讓教師能夠有面對(duì)不同教育情境實(shí)施教育理論或?qū)W習(xí)教育經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，如可以讓教師帶不同的年級(jí)班以及不同特點(diǎn)的班級(jí)?；蛘弑M可能給教師提供對(duì)同一種教育理論在多種不同情況下運(yùn)用的典型案例，可以促使教師思考某種教育理論的多樣化運(yùn)用或多種教育經(jīng)驗(yàn)的共同特征，這樣，教師有對(duì)某種教育理論或教育經(jīng)驗(yàn)的多種可能性的認(rèn)識(shí)與思考，更容易促發(fā)其個(gè)人教育觀念的遷移與創(chuàng)造。
在教師形成較為成熟的個(gè)人教育風(fēng)格的階段，教師的個(gè)人教育觀念不但可以有內(nèi)向的擴(kuò)展，還可以有外向的延伸和推廣，即能夠?qū)⒁延械膫€(gè)人教育觀念用于新的領(lǐng)域，去解決新的問(wèn)題，說(shuō)明新的現(xiàn)象，能夠在不確定性和隨機(jī)性中運(yùn)用相應(yīng)的教育策略。在這個(gè)階段，教師對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)已經(jīng)比較深入和全面，既能把握教育事實(shí)的現(xiàn)象，也能把握事件的本質(zhì)，對(duì)教育實(shí)踐形成的是一種真理性知識(shí)。教師對(duì)教育理論的把握可以說(shuō)是達(dá)到了“化理論為方法，化理論為德性”的境界，即把某種教育理論一方面已經(jīng)化為自己的思想方法，貫徹于自己的教育教學(xué)活動(dòng)和自己的教育研究視野，另一方面又能夠通過(guò)身體力行，化為自己的教育德性，具體化為有血有肉的風(fēng)格特色。教師在此階段對(duì)個(gè)人教育觀念的實(shí)踐基本能夠“自律”，盡可能地保持自己教育行為的一貫性與堅(jiān)持性已經(jīng)是其內(nèi)在的心理需求，也成為其內(nèi)在的行為準(zhǔn)則。教師特定的個(gè)人教育風(fēng)格作為教師相應(yīng)的個(gè)人教育觀念形成的最高階段，是在教師形成了理論形態(tài)的個(gè)人教育觀念之后經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐、不斷的反思等基礎(chǔ)上才可能形成的。并且個(gè)人教育風(fēng)格的形成不但需要時(shí)間的歷練、外在的支持與保障，更需要教師的主觀努力。
在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，任何教師個(gè)人教育觀念都要經(jīng)歷一個(gè)產(chǎn)生、發(fā)展、成熟的形成過(guò)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)循環(huán)的生成過(guò)程，這種循環(huán)過(guò)程表明教師個(gè)人教育觀念總是處于一個(gè)變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程之中。這種動(dòng)態(tài)的循環(huán)過(guò)程是在性質(zhì)上不斷發(fā)展與不斷完善的螺旋式上升過(guò)程。
二、
教師個(gè)人教育風(fēng)格的形成表現(xiàn)為教師由于內(nèi)在的心理變化而形成了相對(duì)穩(wěn)定的外部行為。內(nèi)在的意識(shí)、態(tài)度與能力的變化必須通過(guò)外在的行為來(lái)表征與證明，而外在的行為又必然以內(nèi)在的變化為前提和基礎(chǔ)?？梢钥闯?，教師的教育行為既是教師個(gè)人教育觀念是否形成最為直觀的外在標(biāo)志之一，又在教師個(gè)人教育觀念形成的過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用。鑒于此，對(duì)教師在其個(gè)人教育觀念形成過(guò)程中的教育行為進(jìn)行分析，可以更好地理解教師個(gè)人教育觀念的形成過(guò)程。
(一)在教師個(gè)人教育觀念形成的過(guò)程中，教育實(shí)踐行為意味著什么
調(diào)查表明，在實(shí)踐中存在著一種較為普遍的認(rèn)識(shí)，即認(rèn)為“教師能夠?qū)嵤┠撤N教育行為就意味著教師對(duì)相應(yīng)的教育理論的掌握”。我們可以對(duì)這種觀點(diǎn)進(jìn)行邏輯層面與事實(shí)層面的分析。
從邏輯學(xué)的角度來(lái)分析，可以把這種觀點(diǎn)轉(zhuǎn)換成一個(gè)全稱肯定命題，表述為“教師的所有教育行為必然都表明他掌握了相應(yīng)的教育理論”。如果把此命題當(dāng)作原命題(SAP)，那么它的全稱否定命題(SEP)就應(yīng)該是“教師的所有教育行為必然都不表明他掌握了相應(yīng)的教育理論”，它的特稱肯定命題(SIP)應(yīng)該是“教師有的教育行為表明教師了解掌握相應(yīng)的教育理論”，它的特稱否定命題(SOP)應(yīng)該是“教師有的教育行為并不表明教師掌握相應(yīng)的教育理論”。根據(jù)“邏輯方陣”(圖1)所表示的命題的對(duì)當(dāng)關(guān)系，如果我們對(duì)SEP、SIP和SOP的真假值做出判斷，就可以從邏輯上推知SAP的真假。
顯然，根據(jù)邏輯學(xué)中對(duì)命題的邏輯真假性質(zhì)的判斷標(biāo)準(zhǔn)①，SEP是一個(gè)假命題，SIP是一個(gè)真命題，SOP是一個(gè)真命題。根據(jù)SAP與三者之間的對(duì)當(dāng)關(guān)系可以推知，SAP是一個(gè)假命題。這意味著SAP所表示的“教師能夠?qū)嵤┠撤N教育行為就表明教師掌握了相應(yīng)的教育觀念”這種觀點(diǎn)在邏輯上是不能成立的，從而也意味著關(guān)于教育觀念與教育行為的這種認(rèn)識(shí)邏輯上存在著片面之嫌。
從事實(shí)的層面我們也可以發(fā)現(xiàn)，很多情況下，教師可以表現(xiàn)出某種教育行為，但卻不能明確這種行為的相關(guān)理論原理和之所以有這種行為的深層原因。因?yàn)樾袨榭偸呛驮S多具體的條件聯(lián)系在一起，受具體條件的制約，有許多不自覺(jué)的、被迫的行為并不是建立在相應(yīng)的觀念之上，教師的教育實(shí)踐行為受具體教育情境的制約和支配。這種情況大多出現(xiàn)在新教師從教的初期，或者教師實(shí)踐新的教育理論的初期，也可能發(fā)生在教師觀察學(xué)習(xí)他人教育經(jīng)驗(yàn)的初期行為模仿階段，這些情況的存在表明即使教師還未在觀念層面有所認(rèn)識(shí)，也可以在行為層面有所表現(xiàn)，但這種行為的表現(xiàn)不是其內(nèi)在觀念的外化和體現(xiàn)，而只是教師有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地行為模仿。因而，某種教育行為的出現(xiàn)并不意味著教師相應(yīng)的個(gè)人教育觀念的必然存在。
那么，教師的教育實(shí)踐行為究竟意味著什么呢？我們認(rèn)為，可以從以下幾個(gè)方面來(lái)理解在教師個(gè)人教育觀念形成過(guò)程中的教育實(shí)踐行為。首先，教師的教育實(shí)踐行為是教師個(gè)人教育觀念形成過(guò)程的必經(jīng)階段。任何教育理論要內(nèi)化為教師的內(nèi)在觀念，必須經(jīng)過(guò)教師親歷的教育實(shí)踐的檢驗(yàn)，外在的客觀真理必須經(jīng)過(guò)當(dāng)事者的親自檢驗(yàn)才可能變成他心目中的真理。其次，教師的教育實(shí)踐行為是對(duì)教師淺層教育觀念的實(shí)際運(yùn)用，根據(jù)這種運(yùn)用的效果，教師可以檢驗(yàn)淺層教育觀念的可行性與適宜性，以決定繼續(xù)加強(qiáng)、放棄或調(diào)整淺層教育觀念。再者，教師的教育實(shí)踐行為過(guò)程還是一種“表演中的創(chuàng)作(composition-in-performance)”，實(shí)踐是對(duì)淺層教育觀念的運(yùn)用與“表演”，但同時(shí)也在進(jìn)行一種共時(shí)性的“創(chuàng)作”，這種創(chuàng)作就意味著教育實(shí)踐對(duì)淺層教育觀念的拓展與超越，這也是個(gè)人教育觀念得以形成的前提，同時(shí)還意味著個(gè)人教育觀念與淺層教育觀念無(wú)論在內(nèi)容上還是形式上都已經(jīng)有所不同，因?yàn)樵趯?shí)踐行為的過(guò)程中已經(jīng)融入了創(chuàng)造。第四，教師的教育實(shí)踐行為并不意味著教師相應(yīng)的個(gè)人教育觀念的形成。從以上的分析也可以看出，教師的教育實(shí)踐行為是教師相應(yīng)的個(gè)人教育觀念形成過(guò)程中的一種表現(xiàn)，教師的教育實(shí)踐行為并不能作為教師個(gè)人教育觀念是否形成的充分條件。
(二)從教師個(gè)人教育觀念形成的階段看教師的教育行為
雖然教師的教育行為不能作為教師個(gè)人教育觀念是否形成的唯一標(biāo)準(zhǔn)，但是前者畢竟是后者是否形成的重要標(biāo)志之一，而且是最為直觀的外在標(biāo)志之一，是我們判斷后者的發(fā)展水平的重要參考指標(biāo)。結(jié)合教師個(gè)人教育觀念的形成階段，可以更好地說(shuō)明教師個(gè)人教育觀念的形成發(fā)展與教師的教育行為之間的關(guān)系。
教師個(gè)人教育觀念形成發(fā)展水平的標(biāo)志，在思維認(rèn)識(shí)的層次上是教師對(duì)教育現(xiàn)象做出教育判斷的準(zhǔn)確性、明晰性與概括性，而在行為層次上則是教師的外在行為表現(xiàn)的一貫性、抵御誘惑和不受情況環(huán)境影響的能力等方面。根據(jù)實(shí)際調(diào)查和理論思考，我們認(rèn)為，對(duì)于教師個(gè)人教育觀念的形成過(guò)程而言，教師在思維層次上的發(fā)展水平與其外在行為的表現(xiàn)大致具有正相關(guān)性，即教師的外在行為的一貫性與堅(jiān)持性隨著思維認(rèn)識(shí)的準(zhǔn)確性與清晰性的提高而提高，但二者并不具有必然的對(duì)應(yīng)性，因?yàn)榻處煹耐庠谛袨槭艹季S認(rèn)知之外的更多因素的影響。
相對(duì)而言，在教師個(gè)人教育觀念形成的較高階段，思維認(rèn)識(shí)和個(gè)人行為的聯(lián)系比低級(jí)階段更為密切。在教育理論還沒(méi)有轉(zhuǎn)變成教師的個(gè)人教育觀念之前，即在淺層教育觀念階段，教師的教育行為和教師的個(gè)人教育觀念互不相關(guān)，很多時(shí)候教師還可能按照不同的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)他人和自己的教育行為，這就導(dǎo)致出現(xiàn)我們常見(jiàn)的“教師說(shuō)一套做一套”的現(xiàn)象。隨著教師個(gè)人教育觀念形成發(fā)展水平的提高，教師的教育行為與其個(gè)人教育觀念相關(guān)程度雖然逐漸增強(qiáng)，但也會(huì)出現(xiàn)不相符的情況。在實(shí)踐操作形態(tài)的個(gè)人教育觀念時(shí)期，教師的教育行為的發(fā)展水平可能先于其認(rèn)識(shí)思維的發(fā)展水平，即教師可能在外在行為上可以準(zhǔn)確表現(xiàn)，但在思維認(rèn)識(shí)上還不能非常明晰；在理論形態(tài)的個(gè)人教育觀念時(shí)期，教師認(rèn)識(shí)思維的清晰性與概括性進(jìn)一步增強(qiáng)，這當(dāng)然意味著教師實(shí)施教育行為的針對(duì)性會(huì)更強(qiáng)，但也不會(huì)是“有其思必有其行”，有的時(shí)候會(huì)出現(xiàn)教師雖有某種個(gè)人教育觀念，但由于自身能力或外在條件所限而不能表現(xiàn)為相應(yīng)的教育行為；到了教師個(gè)人教育觀念形成的最高層次----教師個(gè)人教育風(fēng)格形成的階段，教師的教育行為與其思維認(rèn)識(shí)之間的相關(guān)最為密切，教師基本能夠做到“有其言必有其行”，并且達(dá)到“言必行，行必果”，保證其內(nèi)在個(gè)人教育思維與外在個(gè)人教育行為的基本統(tǒng)一與一致。
另外，分析教師在其個(gè)人教育觀念形成過(guò)程中的教育行為表現(xiàn)時(shí)，應(yīng)該注意幾個(gè)方面。首先，教師的教育行為總是和某種具體的教育情境相聯(lián)系。同一位教師可能會(huì)針對(duì)同樣的一種個(gè)人教育觀念在不同的教育情境中做出不同的教育行為，這和當(dāng)時(shí)的具體現(xiàn)實(shí)情況有關(guān)，如教師是否有實(shí)施某種教育行為的心理?xiàng)l件，“個(gè)人的行為不僅取決于他如何理解面臨的問(wèn)題，而且取決于他對(duì)這樣那樣的行動(dòng)的心理準(zhǔn)備”。其次，教師的教育行為表現(xiàn)還與教師的個(gè)人因素有關(guān)。其中，教師是否有能力將某種個(gè)人教育觀念自主付諸實(shí)踐、某種教育行為對(duì)于教師而言的個(gè)人意義與適用價(jià)值是兩大主要的個(gè)人因素。第三，教師個(gè)人教育觀念的形成是通過(guò)在反復(fù)的行為實(shí)踐中最終形成的，因而我們針對(duì)教師的任何一種個(gè)別的教育行為進(jìn)行分析都是沒(méi)有意義的，至少是不科學(xué)的，對(duì)教師教育行為表現(xiàn)的分析應(yīng)該建立在對(duì)教師較長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)的教育實(shí)踐的詳細(xì)觀察與綜合理解基礎(chǔ)之上。
