“小組討論”背后都隱藏著極為豐富的教育內(nèi)涵——怎樣傾聽他人的意見，怎樣表達自己的見解，怎樣與他人溝通，怎樣質(zhì)疑不同觀點，以及在合作中如何提供應有的信息，如何評價團隊的互助等?？梢哉f，“小組討論”在課堂教學中的興起，是一件好事情。
前幾天參加“全國主體實驗研討會”。會議呈現(xiàn)了幾節(jié)來自不同地區(qū)的研討課。每課堂都能看到“小組討論”形式。當然，有些流于形式，有些派上了用場。
“累”一點的課，也就是當學生學習遇到困難，教師進行了點撥的課，在大多聽課的眼里是“預設”過于嚴重，學生主體發(fā)揮不夠。然而，學生在課堂特別活躍，老師說得很少的課，比如《理想的風箏》，老師們就認為這堂課充分體現(xiàn)了學生的主體性。于是進行評課研討的時候，有老師就認為前者的課，教師“牽”的痕跡太濃，壓抑了學生的主體。
到底怎么才是“牽”？是順著學生沒完沒了“跑野馬”，還是必須拽回應有的軌道？是隨隨便便散談漫議到底，還是刪繁就簡告訴學生必須明白的理兒？是學生停留同一水平的泛泛而談，還是在此基礎上教師的“點睛”和轉(zhuǎn)化？
在很多熱鬧的課上，學生暢所欲言，看似尊重學生，但他們的能力其實沒得提升，他們只是把原來自己肚子里有的東西展示給大家。有時候他們不愿意說，但是老師要求進行小組討論，學生只好“沒話找話”。
《麻雀》一課里。老麻雀和獵狗的對陣場面是相當驚險的?？捎械睦蠋焻s定格處理，進行理性的分析。這位老師要求是——自學課文的四、五自然段：畫出描寫老麻雀動作與神態(tài)的句子，結(jié)合重點詞語進行理解，然后把自己感悟到在小組內(nèi)討論交流。
從學生不緊不慢地平平靜靜地表達中，我感到，老麻雀給我們帶來的震撼，變成了學生旁觀者的“無所謂”的評說和評價——多么令人痛惜。
在《珍珠鳥》一課里。老師提出以下要求：
小組合作學習，邊默讀，邊想象，勾畫出自己喜歡的詞語和句子，可以簡單批注。然后練習用以下方式談談讓你感動的地方——小組內(nèi)一人讀鳥的話，一人讀“我”的話，體會鳥是怎么一點點縮短與“我”的距離的；展開想象，試著在文中添加小鳥的心理活動，然后相互配合，一人引讀原文，一人補充想象。
當學生開始匯報后，老師在一旁被“晾”了起來。你的耳朵里聽到的都是學生的表達。我發(fā)現(xiàn)，學生所說的特別“散”，東一句，西一句，尤其是想象，無邊無際還缺乏深度。
結(jié)果——發(fā)散下去，造成的就是“一個平面”。從學生內(nèi)在的感受來說，根本沒有進入一種“線性”的，或者螺旋式的“生成”中。因此，給你的感覺學生的發(fā)言就是平平，空空。最后根本沒有升華到由于鳥和人彼此的信賴而創(chuàng)造的美好境界。
難道這樣的學習就能走進文中所要表達的內(nèi)涵？我想，教師為什么不充分發(fā)揮自己的“主導”作用。是否可以抓兩條線：一條暗線——從字里行間抓“我”的一貫態(tài)度，另一條明線——抓“鳥”的逐漸變化。最后然后教師一點點歸結(jié)到結(jié)尾的一句“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”上？當然，這只是我的一己之見。
北京小學的李明新校長說：任何時候，教學都是“主動”和“受動”的過程。教學的時候，無論是教師還是學生，都是整堂課的思想和行為的擔當體。尤其是在小學，失去教師的作用是很可怕的事情……
的確，無論對文本怎么處理，一定不要全盤推給學生，不然就破壞了文本的張力。如果老師因為自己為了充分體現(xiàn)學生的主體性，把主體表現(xiàn)在時間和方式上的話，那么，我們語文將越來越膚淺。我們的語文就成了依賴學生情況下的“勾兌”。我們的語文，本來復雜的，卻簡單化了，本來簡單的，卻復雜了。尤其是，我們的教育國情——大班額的教學目的既是夠得著的，也是能夠提升的。我們的課堂不能讓所有的人都能馬上有效，我們的形式也不能解決一切問題，但，我們的課堂必須應有高度——哪怕隊伍是一群“羊”，跟著“豹”跑，“速度”是差不了的。
說到底，小組討論只是一種形式。重要的要看學生的情感和思維是否有所收獲。建立在自主基礎上的交流的確很好，但，完全丟掉了教師的推波助瀾和“指點江山”必將是膚淺和脆弱的。不妨借鑒文喆院長的建議——關于合作討論，這個題目需要嗎？有沒有團體的氛圍讓其討論起來？學生有沒有能力進行討論？你有充分的時間讓學生討論嗎？
王榮生在《語文科課程論基礎》中的比方再恰當不過了——教師的教學應該服務于學生，這是真理。但教師的服務不等于端上一盤菜：“噢，學生您吃吧！”學生處于獨立的主體，然處于學的地位；教師服務于學生，然處于教的位置，不是嗎？