班級課堂教學(xué)組織中的“合作學(xué)習(xí)”形式
時間：2014/6/30
在多年的班級教學(xué)實踐中我覺得班級教學(xué)的優(yōu)點可以概述為以下幾點：
1．可以在特定的時空間內(nèi)大規(guī)模面對全體學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。有效地解決了師資少與學(xué)生多，教育資源短缺的問題。
2．教師可以系統(tǒng)的傳授給學(xué)生知識，有益于學(xué)生建構(gòu)起較完整的知識體系。
3．以班級為單位，有利于學(xué)校合理安排各科教學(xué)的內(nèi)容和進(jìn)度并加強(qiáng)教學(xué)管理。
4．同在一個時間內(nèi)與一個班級內(nèi)，實現(xiàn)了學(xué)生與教師，學(xué)生之間的多向交流，增加了信息量。
5．可以實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的全面完成，利用學(xué)生知識的成長的同時也可使學(xué)生在長期的班級群體活動中培養(yǎng)互助友愛、公平競爭的態(tài)度和集體主義精神，發(fā)展了學(xué)生品質(zhì)方面的一些內(nèi)容，使身心發(fā)展愛益。
但是在開展班級教學(xué)實踐中也遇到了許多的問題：
1．不能充分體現(xiàn)新課程理念中的以學(xué)生為主體的思想，教學(xué)活動多由教師提前設(shè)計主導(dǎo)，學(xué)生被動接受，使學(xué)生的主體地位與獨立創(chuàng)新受到了限制。
2．實踐性的教學(xué)內(nèi)容不多，往往是教師講，學(xué)生記，學(xué)生真正動手思考不多，課程思維量不夠積極。
3．班級教學(xué)面向全體學(xué)習(xí)，忽略了學(xué)生之間的學(xué)習(xí)能力的差異，不能因材施教。
4．由于過重注意整體性教學(xué)，抹殺了學(xué)生的創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。
5．教學(xué)以班級為組織單位，以課為活動單位，使教學(xué)活動被人為的分割，往往對知識的連貫進(jìn)行了破壞。
6．教學(xué)雖然在班級內(nèi)進(jìn)行，但是民主平等與集體主義的互助精神并沒能得到真實有效的培養(yǎng)。
7．班級教學(xué)中課的結(jié)構(gòu)過于死板，“組織教學(xué)——檢查復(fù)習(xí)——學(xué)習(xí)新教材——鞏固新教材——布置課外作業(yè)”。由于對教學(xué)內(nèi)容與時間進(jìn)程的限制，造成了課程的實施程序化與固定化，難以在教學(xué)活動中容納更多的教學(xué)內(nèi)容與方法。
針對以上的對于班級教學(xué)組織形式的分析，在肯定它的基礎(chǔ)上，必要的進(jìn)一步地改成完善是需要的。對于現(xiàn)在的多種教學(xué)組織形式中，合作學(xué)習(xí)模式最引起我們關(guān)注的。
班級教學(xué)中的學(xué)生群體的組織形式有三種：合作互助型、競爭獨立型、被動不合作型。但是在班級教學(xué)的實踐中發(fā)現(xiàn)群體合作分組的結(jié)構(gòu)有利于學(xué)生群體間積極相互作用，發(fā)展以合作分組的班級教學(xué)組織形式是現(xiàn)代課堂教學(xué)組織形式的主要方向。
對于如何在高中課堂班級教學(xué)組織中實施合作學(xué)習(xí)模式，我們可以從師生思想上的認(rèn)識引導(dǎo)、組的結(jié)構(gòu)組織與課的類型、教學(xué)評價體系的構(gòu)建，這幾個方面來研究。
1．師生思想上的認(rèn)識引導(dǎo)
要改變舊式的課堂班級教學(xué)組織中的教學(xué)形式中以“教師”為中心的觀念，避免教師一言堂，“教師說什么，學(xué)生記什么，教師沒有說的，學(xué)生也不用去想”的學(xué)習(xí)模式。還主體于學(xué)生，這需要教書的人與被教的人重新認(rèn)識定位。
教師教學(xué)的對象不再是每一個學(xué)生，而是每一個組；而不同素質(zhì)的學(xué)生包融在每一個組中，他們都是組的一員。在組的集體榮譽(yù)感的驅(qū)使下，心智素質(zhì)高的學(xué)生有義務(wù)幫助素質(zhì)低的同學(xué)進(jìn)步，而素質(zhì)低的學(xué)生也不會感到被排斥在學(xué)習(xí)的群體之外，使他們失去對學(xué)習(xí)的興趣。
2．組的結(jié)構(gòu)組織與課的類型上的合理安排
要開展班級課堂教學(xué)中的分組合作學(xué)習(xí)，就要在“分組”、“合作”上做文章。組是比班級更小、比個體又大的細(xì)化的學(xué)習(xí)實體。教師要認(rèn)識到“組內(nèi)異質(zhì)與組間同質(zhì)”。組內(nèi)異質(zhì)就是教師要認(rèn)識到每個學(xué)生客觀存在的個體心智差異，把不同素質(zhì)的學(xué)生混編在一起，這樣就為學(xué)生之間的互助合作作奠定了基礎(chǔ)。組間同質(zhì)就是要注意分組過程中各組的學(xué)生編排要均衡，不能把素質(zhì)高的學(xué)生都放在一起，當(dāng)然也不能把素質(zhì)低的學(xué)生放在一起。組的均衡是開展公平競爭的前提，否則會使學(xué)生失去對分組合作學(xué)習(xí)的興趣。
在組的結(jié)構(gòu)上也不能讓每一個學(xué)生處于一種相對獨立的一種狀態(tài)，要讓他們成為一個整體。如何成為一個整體呢？那就要在組內(nèi)進(jìn)行分工。分配角色，安排小組的負(fù)責(zé)人。但是在不同的學(xué)習(xí)任務(wù)中角色不能固定，要輪流互換，這樣既保證了每一個小組成員在合作學(xué)習(xí)中分工明確，同時也能使每個人可以得到充分的鍛煉。
組的結(jié)構(gòu)分工也要與課的類型相互結(jié)合。對于課的類型大至可分為：新授課、鞏固課、技能課、檢查課。對于不同的課型，教師要進(jìn)行合理的安排組織：
⑴新授課：
在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新教材知識中，教師的關(guān)鍵作用在于組織合理的學(xué)習(xí)活動，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)學(xué)生的思路并啟發(fā)他們的思維，使學(xué)生處于積極的智力活動狀態(tài)之中。
教師可以在課前把教學(xué)目標(biāo)細(xì)化成提綱，分發(fā)給各學(xué)習(xí)小組，當(dāng)然提綱細(xì)節(jié)的粗細(xì)可以因需要自行設(shè)計。各學(xué)習(xí)組再進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)的細(xì)化，或合作或是再分工，使學(xué)生在課前進(jìn)行有效的預(yù)習(xí)準(zhǔn)備。當(dāng)進(jìn)行課堂教學(xué)時，教師在課前通過發(fā)放提綱的形式已經(jīng)把新課知識體系建構(gòu)完了，只要再設(shè)計一系列細(xì)化的問題，以問題情境來推動學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，將問題任務(wù)分配給不同的組，由各組來進(jìn)行解決，最后進(jìn)行匯總。
⑵鞏固課：
針對于鞏固課來說，因為是復(fù)習(xí)學(xué)習(xí)過的知識，所以形式可能比較單一些?？梢圆捎酶偞鸬男问絹磉M(jìn)行。比如以組為單位，進(jìn)行問題的搶答，最后進(jìn)行組的積分的評比，并對最高分?jǐn)?shù)的組進(jìn)行獎勵。
⑶技能課：
因為在此類課中注重對學(xué)生知識技能、技巧的培養(yǎng)，所以合作分工一定要仔細(xì)。組內(nèi)安排協(xié)調(diào)員、讀題員、記錄員、操作員、計算員、報告員等。每一位組員都各負(fù)其責(zé)，但是都經(jīng)歷了整個過程，所以對其它組員的工作也會掌握了解。當(dāng)然有時可能要進(jìn)行多次輪換角色進(jìn)行實踐，以便讓學(xué)生更好了解每一個環(huán)節(jié)。
⑷檢查課：
現(xiàn)在課堂教學(xué)中對于檢查的手段主要是課堂的提問或是課堂的考試。
如果是課堂提問，倒不妨試著利用“組與組之間的互相提問”的形式。無論是提問一方還是被提問一方都在設(shè)計問題與解答問題中得到了檢查。因為要想設(shè)計好問題就必需在課前作好知識的復(fù)習(xí)，針對一些難于理解或是容易出錯的地方才能發(fā)現(xiàn)并去作疑。作為被問的一方同要也要認(rèn)真的復(fù)習(xí)才能經(jīng)得起考驗。學(xué)生的求勝的心理可以為幫助教師很好的完成教學(xué)任務(wù)，同時學(xué)生可能有時比教師更加清楚他們可能在哪些地方出現(xiàn)問題，也算是對教師教學(xué)的一種補(bǔ)充吧。
如果是課堂考試，教師在進(jìn)行學(xué)生個人計算分?jǐn)?shù)的同時進(jìn)行小組的總分合計。在合作學(xué)習(xí)中，每個學(xué)生都必須依靠自己的努力去獨立完成任力，為小組做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。學(xué)業(yè)較好的會為了小組總分而去主動幫助學(xué)業(yè)成績較差的同學(xué)，學(xué)業(yè)成績較差的也會因為拉了整體的后腳而更加努力學(xué)習(xí)。
3．教學(xué)評價體系的構(gòu)建
分組教學(xué)評價體系不同與個人的或是班級的，因為它是建立在比班級小而比個人大的組的基礎(chǔ)上的。除了采用在進(jìn)行學(xué)生個人計算分?jǐn)?shù)的同時進(jìn)行小組的總分合計的方法外，更重要的是進(jìn)行分級別測評。以往常態(tài)化的參照評價，往往是把學(xué)生放在同一種水平上的，忽視而不見學(xué)習(xí)能力差異，結(jié)果造成了一些學(xué)習(xí)能力較低的學(xué)生對學(xué)習(xí)失去了信心與熱情。
教師可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平成績把學(xué)生再進(jìn)行分組，優(yōu)等生與優(yōu)等生一起分組測驗，后進(jìn)生與后進(jìn)生一起分組測驗。各測驗組的成員的表現(xiàn)與原屬合作小組團(tuán)體總分掛購，優(yōu)等生第一名與后進(jìn)生的第一名均可為各自原來的小組贏得相同的積分與榮譽(yù)。這樣每個人可根據(jù)個人能力進(jìn)行合理的競爭，公平評價其對小組的貢獻(xiàn)，最終可以激勵每一位小組中努力進(jìn)步的成員。當(dāng)然這樣分類考試測驗的人員也不是一塵不變的，努力后所取得的成績上的較大進(jìn)步的后進(jìn)生也可能在下次一次考試與優(yōu)等生進(jìn)行相同的考試測驗。同樣優(yōu)等生如果學(xué)習(xí)不努力，可能下次降低考試的等級。雖然教師可能會更加辛苦，但是卻使不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生共同的進(jìn)度，這也是值得的。
合作學(xué)習(xí)形式在實踐中還存在一些問題，比如：教師的工作負(fù)擔(dān)將會增大很多，可能使學(xué)生不能很好的對知識進(jìn)行系統(tǒng)的建構(gòu)，以及對學(xué)生的能力要求較高等。但是作為一名經(jīng)驗豐富的教師，必需要在教學(xué)中采用多種教學(xué)形式，取長補(bǔ)短，這樣才能把我們的教學(xué)工作做得更好、更完美。
