學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)的基本理念
時間：2014/7/1
教育質(zhì)量歷來是社會各界關(guān)注的焦點，而在教育改革的進程中，如何提升教育質(zhì)量的問題也日益受到重視?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強調(diào)：“建立以提高教育質(zhì)量為導(dǎo)向的管理制度和工作機制，把教育資源配置和學(xué)校工作重點集中到強化教學(xué)環(huán)節(jié)、提高教育質(zhì)量上來。”作為教育系統(tǒng)的基本單元，學(xué)校無疑是教育質(zhì)量的直接載體。因此，提高教育質(zhì)量在本質(zhì)上就是要提高學(xué)校教育質(zhì)量（以下簡稱學(xué)校質(zhì)量）。學(xué)校質(zhì)量與學(xué)校文化息息相關(guān)。學(xué)校文化引領(lǐng)著學(xué)校的教學(xué)和管理，其中也包括學(xué)校質(zhì)量管理。引領(lǐng)學(xué)校質(zhì)量管理的文化就構(gòu)成了學(xué)校質(zhì)量文化。要了解學(xué)校質(zhì)量文化，首先需要了解學(xué)校質(zhì)量。
一、學(xué)校質(zhì)量與學(xué)校質(zhì)量文化
根據(jù)《辭海》的定義，質(zhì)量是“產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度”。不難發(fā)現(xiàn)，質(zhì)量主要涉及兩個方面：（1）某一領(lǐng)域的產(chǎn)品或工作；（2）產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度。具體到學(xué)校教育的質(zhì)量，第一個方面所指涉的無疑是學(xué)校提供的教育活動以及由此形成的產(chǎn)物，第二個方面則指涉學(xué)校教育活動及其產(chǎn)物的優(yōu)劣程度。
學(xué)校是培養(yǎng)人的場所，它存在的意義在于通過教育活動使學(xué)生學(xué)習(xí)到某些東西，最后達到個人或社會對“受過教育的人”的某種價值期待。因此，所謂學(xué)校教育活動促成的產(chǎn)物，我們可以將它理解為學(xué)生“有指導(dǎo)、有意圖、有組織的學(xué)習(xí)行為所產(chǎn)生的結(jié)果”，亦即學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。那么，人們?nèi)绾尾拍芘袛鄬W(xué)校提供的教育活動以及學(xué)生學(xué)習(xí)成就的優(yōu)劣程度呢？判斷標準主要是兩者符合個人或社會對“受過教育的人”的價值期待的程度。所謂個人或社會對“受過教育的人”的價值期待，也就是人們通常所說的在“教育培養(yǎng)什么樣的人”這一問題上的看法，亦即教育目的。由此就能夠符合邏輯地得出學(xué)校質(zhì)量的概念：學(xué)校質(zhì)量是學(xué)校提供的教育活動使學(xué)生學(xué)習(xí)成就與教育目的相符合的程度。
這個概念給人們提供了非常重要的啟示，那就是學(xué)校的教育工作者在嘗試改進學(xué)校質(zhì)量時不得不首先考慮三個問題：（1）學(xué)校的教育目的是什么？（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)成就包括哪些方面？（3）如何組織教育活動才能使學(xué)生的學(xué)習(xí)成就盡可能與教育目的相符合？而學(xué)校的教育工作者對這三個問題的理解就構(gòu)成了人們通常所說的學(xué)校質(zhì)量觀。
譬如，某些學(xué)校的教育目的是培養(yǎng)應(yīng)試人才，他們通常將學(xué)業(yè)成績尤其是升學(xué)考試成績視為學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，由此而組織的教育活動也就密切圍繞考試而展開，在學(xué)校質(zhì)量管理過程中以高考升學(xué)率和高考精英（尤其是高考狀元）作為宣傳學(xué)校質(zhì)量水平的手段；也有某些學(xué)校的教育目的是培養(yǎng)社會精英，他們通常會將社會精英應(yīng)具備的素質(zhì)視為學(xué)生學(xué)習(xí)成就，由此而組織的教育活動主要圍繞社會精英素質(zhì)而展開，在學(xué)校質(zhì)量管理過程中會著力介紹學(xué)校培養(yǎng)出的社會杰出人士，以體現(xiàn)學(xué)校質(zhì)量的深厚底蘊；還有某些學(xué)校的教育目的是培養(yǎng)普通勞動者，他們就會將從事勞動所需的職業(yè)技能視為學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，由此而組織的教育活動也就著力于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，在學(xué)校質(zhì)量管理過程中會更為重視學(xué)生的技能展示和就業(yè)率，以及企業(yè)的用工反饋。
可見，學(xué)校質(zhì)量觀既滲透在學(xué)校教育工作者的意識態(tài)度和行為表現(xiàn)方面，也滲透在學(xué)校的規(guī)章制度方面，同時也滲透在整個學(xué)校的物質(zhì)和人文環(huán)境方面。這些方面的綜合，就構(gòu)成了學(xué)校質(zhì)量文化。學(xué)校質(zhì)量文化不僅對教育活動具有預(yù)先規(guī)劃的作用，同時也在教育活動過程中支配著學(xué)校成員的教育觀念以及教育教學(xué)行為。那么，到底什么才是學(xué)校質(zhì)量文化呢？從文化所涵蓋的范圍而言，學(xué)校質(zhì)量文化有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)校質(zhì)量文化是指學(xué)校在教育活動中形成的質(zhì)量觀、質(zhì)量管理制度、質(zhì)量管理行為和質(zhì)量形象標識的總和。而狹義的學(xué)校質(zhì)量文化則是指學(xué)校在教育活動中形成的質(zhì)量觀。前者是后者的拓展與延伸，后者是前者的精神內(nèi)核。本文著重探討?yīng)M義的學(xué)校質(zhì)量文化及其建設(shè)。
二、學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)的兩種取向
從學(xué)校質(zhì)量的概念界定可知，學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)的目的主要是從文化層面來探討“如何才能更好地利用學(xué)校教育活動使學(xué)生學(xué)習(xí)成就與教育目的盡可能符合”。不同學(xué)校的學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)在對待這一問題上存在兩種取向?！翱冃П疚弧钡膶W(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)將學(xué)生學(xué)習(xí)成就單純理解為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，以“質(zhì)量監(jiān)控”的方式來保障學(xué)校質(zhì)量的穩(wěn)定?！皩W(xué)生本位”的學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)將學(xué)生學(xué)習(xí)成就理解為學(xué)生綜合素質(zhì)與學(xué)業(yè)成績的總和，以“質(zhì)量改進”的方式來提升學(xué)校質(zhì)量水平。
（一）“績效本位”的學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)
伴隨20世紀初科學(xué)管理運動而生的績效運動，在教育領(lǐng)域也逐漸占據(jù)了主導(dǎo)地位?？冃н\動催生了針對學(xué)校質(zhì)量的績效責(zé)任制（accountability，又稱績效問責(zé)制），通過績效（performance）對學(xué)校進行問責(zé)已成為確保學(xué)校質(zhì)量的常規(guī)手段。
績效一般總是與責(zé)任或問責(zé)聯(lián)系起來，這意味著績效責(zé)任制是一部分人對組織所提供的產(chǎn)品或服務(wù)水平的一種外在約束機制，其中隱含著一種監(jiān)督與被監(jiān)督的關(guān)系。利文（Levin，H.）曾批評績效責(zé)任制是一個“模糊與講究修辭”的說法：“如果這一績效問責(zé)概念能再次盛行，則應(yīng)該在幾年之內(nèi)用另一種新的專有名詞去取代它?！彼J為，諸如“一般績效問責(zé)”、“制度上的績效問責(zé)”和“技術(shù)上的績效問責(zé)”等，都會造成對績效概念在理解上的困惑。因此，沒有普遍適用的績效問責(zé)制定義。不過，索克基特（Sockett，H.）還是在質(zhì)量哲學(xué)的層面對績效責(zé)任制進行了界定：“績效責(zé)任制的目的是保證和改進教育所提供產(chǎn)品的質(zhì)量，而且盡可能提供信息表明這一任務(wù)已達成。”
作為一種外在約束機制，績效責(zé)任制傾向于將學(xué)校質(zhì)量理解為“生產(chǎn)者的質(zhì)量”或“產(chǎn)品質(zhì)量”，它從生產(chǎn)者視角出發(fā)，判斷產(chǎn)品是否符合規(guī)格。要判斷學(xué)校質(zhì)量水平，生產(chǎn)者需要一套系統(tǒng)，以使產(chǎn)品或服務(wù)的結(jié)果都能達到特定的標準。這些標準主要是客觀的、可量化的程序和數(shù)據(jù)，屬于一種剛性的硬標準。生產(chǎn)者正是依據(jù)這些標準對產(chǎn)品進行事后的質(zhì)量監(jiān)控。這套系統(tǒng)就是績效問責(zé)制系統(tǒng)。而績效問責(zé)制正是“績效本位”學(xué)校質(zhì)量觀的根本特征。
在基礎(chǔ)教育系統(tǒng)內(nèi)，教育行政管理部門主要以質(zhì)檢員的視角來衡量學(xué)校質(zhì)量。學(xué)生的學(xué)習(xí)成就是學(xué)校所生產(chǎn)的產(chǎn)品，而教育行政管理部門則負責(zé)對產(chǎn)品質(zhì)量進行監(jiān)控。由于質(zhì)量監(jiān)控的范圍往往涉及一個地區(qū)乃至全國的學(xué)校，所以要保障學(xué)校質(zhì)量只能以一種階段性的事后檢驗方式進行，效率、精確、公平是檢驗的首要條件。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)成就一般被簡化為學(xué)生在各個學(xué)科學(xué)習(xí)中的進展和變化，亦即學(xué)業(yè)成績。評價學(xué)校質(zhì)量所使用的標準便歸結(jié)為學(xué)生的出勤率、及格率、升學(xué)率、獲獎情況等量化指標。通過這些指標，“質(zhì)檢員”一方面篩選出“不合格產(chǎn)品”，即學(xué)校中的學(xué)業(yè)失敗者，另一方面將“合格產(chǎn)品”輸送到下一道工序，即升入高一級學(xué)校，然后根據(jù)篩選的情況對學(xué)校質(zhì)量存在的問題提出整改意見，并進行相應(yīng)的問責(zé)。由于只將目光投到已完成指定學(xué)業(yè)的學(xué)生身上，并且要對學(xué)生進行篩選，而符合標準的學(xué)生又只是所有學(xué)生中的一部分，所以，“績效本位”的學(xué)校質(zhì)量觀是一種精英主義的質(zhì)量觀。
根據(jù)“績效本位”學(xué)校質(zhì)量觀實施的學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)存在強烈的去個性化傾向，這種傾向使學(xué)生喪失了作為具體的人所應(yīng)有的生命特質(zhì)。例如，某高中就嚴格規(guī)定女生必須一律剪短發(fā)。這所高中的校長認為，女生剪短發(fā)后能有效提高高考成績，原因一是女生剪短發(fā)后能夠減少打理頭發(fā)的時間，將更多時間放在準備高考上；二是短發(fā)讓每位女生看上去更像男生，這樣能夠減少早戀現(xiàn)象的發(fā)生。學(xué)校規(guī)章制度的設(shè)計無疑代表了學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)的基本取向。但是，學(xué)生并非待加工的原材料，學(xué)校的使命也不是生產(chǎn)整齊劃一的產(chǎn)品，學(xué)校質(zhì)量的評價標準也并非只有高考分數(shù)。為保障以高“績效”為核心的學(xué)校質(zhì)量，而犧牲學(xué)生的個性以及追求美的正當權(quán)利，學(xué)校的教育工作者未免需要思考，建立在“績效本位”基礎(chǔ)之上的學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)是否有悖于學(xué)校“育人”的使命。假若學(xué)校教育使學(xué)生失去了個性，即使學(xué)校質(zhì)量達致卓越的目標，那也只是一種“失去靈魂”的卓越。
（二）“學(xué)生本位”的學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)
為補救“績效本位”學(xué)校質(zhì)量觀的片面性，在堅持發(fā)揮績效責(zé)任制優(yōu)點的同時，人們提出了“學(xué)生本位”的學(xué)校質(zhì)量觀，力圖將學(xué)校質(zhì)量的焦點重新放在學(xué)生的身心發(fā)展之上?！皩W(xué)生本位”的學(xué)校質(zhì)量觀并不排斥績效責(zé)任制的作用，而是強調(diào)一種視角的轉(zhuǎn)換，主要體現(xiàn)在以下四方面。
1.從宏觀層面轉(zhuǎn)向微觀層面。“績效本位”的學(xué)校質(zhì)量觀認為，對學(xué)校質(zhì)量的監(jiān)控是教育督導(dǎo)制度的重要組成部分，也是教育行政管理部門進行決策的重要依據(jù)。不過，質(zhì)量監(jiān)控始終是一種在學(xué)校之外的質(zhì)量保障手段，無法完全承擔(dān)起促進學(xué)校自主發(fā)展，幫助學(xué)校在教育過程中改進缺點的任務(wù)。因此，以校為本的學(xué)校質(zhì)量改進思想開始興起。校本學(xué)校質(zhì)量管理的出現(xiàn)與教育權(quán)力的逐步下移息息相關(guān)。教育行政部門更注重對學(xué)校質(zhì)量進行宏觀監(jiān)控，而在如何提高學(xué)校質(zhì)量方面則進行有條件的賦權(quán)，既讓學(xué)校享有一定的教育質(zhì)量自主評價權(quán)力，同時也使學(xué)校承擔(dān)更多的責(zé)任，將學(xué)校質(zhì)量評價的權(quán)力和責(zé)任下移到學(xué)校，從學(xué)校微觀層面尋找學(xué)校質(zhì)量改進的基點，調(diào)動學(xué)校對自身發(fā)展的積極性，使學(xué)校更為關(guān)注自身的質(zhì)量問題。
2.從生產(chǎn)視角轉(zhuǎn)向消費視角。作為一種內(nèi)部調(diào)節(jié)機制，校本學(xué)校質(zhì)量管理強調(diào)“消費者的質(zhì)量”或“服務(wù)質(zhì)量”，它從消費者視角出發(fā)，判斷學(xué)校提供的教育服務(wù)是否能夠使消費者滿意。朱蘭（Juran，J.M.）指出：“所有組織（企業(yè)公司、學(xué)校、醫(yī)院、教堂、政府）均致力于為人們提供產(chǎn)品或服務(wù)?！彼詫W(xué)校質(zhì)量就是指教育服務(wù)的“適用性”（fitness for use）。這種標準有別于以往的“符合性”標準，是一種根據(jù)實際情況不斷進行修正的柔性軟標準。學(xué)校將根據(jù)消費者的不同需要而對提供的教育服務(wù)進行全面的質(zhì)量改進。從促進學(xué)生發(fā)展的角度而言，所謂學(xué)校質(zhì)量的核心就在于讓學(xué)生的天賦得到最大限度的發(fā)揮，從而體現(xiàn)良好的綜合素質(zhì)和能力?！懊總€人的成功與否不是以一種客觀的標準答案來衡量的，而是以是否發(fā)揮了他個人獨特的天賦為標準來衡量的。但從另一方面來說，按照一個人自己的天賦來塑造他，最有可能使他取得最大的成就，而這個成就是他人和社會所承認的?！倍@種學(xué)校質(zhì)量標準要求學(xué)校必須要根據(jù)學(xué)生的實際情況隨時調(diào)整自己的教育教學(xué)策略，保證學(xué)生能充分展示自己的所長。因而，學(xué)校的責(zé)任就是尋找和創(chuàng)造能使每個學(xué)生達到其所能達到的最高學(xué)習(xí)水平的條件。
3.從學(xué)業(yè)成績轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)成就。以往的“績效本位”學(xué)校質(zhì)量觀將學(xué)業(yè)成績作為衡量學(xué)校質(zhì)量的重要甚至是唯一的評價標準，引起不少爭議。事實上，學(xué)業(yè)成績僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)成就的一部分，這部分主要是易于檢測、易于量化的指標，如知識掌握程度、技能應(yīng)用的熟練程度。然而，學(xué)生的學(xué)習(xí)成就通常還包括更為基本的情感、態(tài)度和價值觀等更為內(nèi)隱的部分?？墒呛笳邊s常常在有意或無意中被過濾和屏蔽。社會各界也普遍認為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績就是學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中取得的成就。這是造成應(yīng)試教育的一個根本原因。而一些隱性表現(xiàn)恰恰是學(xué)生步入社會后取得與其天資相符的社會成就所不可或缺的。因此，要確保學(xué)校質(zhì)量，就應(yīng)該以包括外顯表現(xiàn)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)表現(xiàn)的學(xué)習(xí)成就取代學(xué)業(yè)成績作為學(xué)校質(zhì)量的評價標準。由此得出的關(guān)于學(xué)校質(zhì)量的判斷，才算得上全面、客觀和準確。
4.從結(jié)果監(jiān)控轉(zhuǎn)向過程改進。在如何看待學(xué)校質(zhì)量所存在的問題方面，“學(xué)生本位”的學(xué)校質(zhì)量觀把質(zhì)量管理視為不斷改進的過程，致力于將學(xué)校質(zhì)量問題解決在過程之中，這要比在事后進行補救更為節(jié)省成本，付出的代價也相對要小一些。而衡量學(xué)校質(zhì)量進步幅度的標準，則是學(xué)校在提高學(xué)生學(xué)習(xí)成就方面的“質(zhì)量增值”?！百|(zhì)量增值”反映的是在固定時間內(nèi)，以及在教育資源投入大體不變的情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)成就與過去比較所取得的進步幅度；進步幅度反映了學(xué)校質(zhì)量的高低。
在整個學(xué)校質(zhì)量改進過程中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與教師將扮演重要的角色，他們將親自參與到學(xué)校質(zhì)量的改進過程中。學(xué)校要充分考慮全體學(xué)生的需要，根據(jù)學(xué)生的需要隨時改變教育策略，以確保學(xué)生能在學(xué)習(xí)中充分發(fā)揮所長。“不讓一個學(xué)生掉隊”是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和教師在對待學(xué)校質(zhì)量問題時的首要原則，所以，“學(xué)生本位”的學(xué)校質(zhì)量觀是一種平民主義的質(zhì)量觀。
根據(jù)“學(xué)生本位”學(xué)校質(zhì)量觀實施的學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)，在學(xué)校的物質(zhì)和人文環(huán)境中處處滲透著以生為本的意識。例如，某小學(xué)的門牌班牌設(shè)計就獨具匠心。通常學(xué)校的門牌班牌會按成人習(xí)慣的方式掛在門的上方，這樣成年人很容易就能看到它們。但是低年級的學(xué)生卻只能通過抬頭仰視才能看到班牌。該小學(xué)把門牌班牌安放在門的左下方，這樣的設(shè)計一方面方便學(xué)生能夠一目了然地看到它們，另一方面也可以避免學(xué)生嬉戲玩?；蜻M出教室時把門踢壞。如果考慮到教育也是學(xué)校提供的一種服務(wù)，那么學(xué)生作為消費者同時也是服務(wù)的對象，可是我們的學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)是否真的將學(xué)生視為學(xué)校教育的主體了呢？很多時候，學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)只是從學(xué)校管理者和教師的視角出發(fā)，而不是從學(xué)生的視角出發(fā)來看問題。如此，以生為本的教育理念就只能淪為一句空話。
三、學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)的三個維度
對于學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)，學(xué)校應(yīng)該在三個維度上有所作為。假若將學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)視為一個動態(tài)的發(fā)展過程，那么它主要包括價值引領(lǐng)的質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)文化建設(shè)、超越績效的質(zhì)量戰(zhàn)略文化建設(shè)和全員參與的質(zhì)量保障文化建設(shè)。這三個維度歸根結(jié)底是從與學(xué)校質(zhì)量密切相關(guān)的教育目的、學(xué)習(xí)成就和教育活動三方面來探討如何實施學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)，從而更有效地實現(xiàn)學(xué)校質(zhì)量目標。
（一）價值引領(lǐng)的質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)文化建設(shè)
在學(xué)校中，由于持有教育目的的主體具有多元性，因此，學(xué)校的教育目的既有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的教育目的、教師的教育目的，也有學(xué)生的教育目的，甚至還有家長的教育目的。這些教育目的都會或隱或顯地影響到學(xué)校質(zhì)量目標的設(shè)定，更進一步影響到學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)的前進方向。其中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的教育目的對學(xué)校質(zhì)量而言尤為重要。因為“質(zhì)量文化的建立和改變，只有在最高管理者的主動參與和支持下，才可能獲得成功”。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者在學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)中應(yīng)充分發(fā)揮自身的價值領(lǐng)導(dǎo)力，從自己所信奉的教育目的出發(fā)，幫助學(xué)校全體成員達成關(guān)于學(xué)校質(zhì)量的價值共識。
學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者在學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)方面能否發(fā)揮價值領(lǐng)導(dǎo)力，取決于他/她是否對影響學(xué)校質(zhì)量的各種因素有清醒的認識。筆者曾針對“影響學(xué)校質(zhì)量的因素”進行問卷與訪談?wù){(diào)查，在已給定的選項中，大多數(shù)校長、教師、學(xué)生和家長認為影響學(xué)校質(zhì)量的因素包括：學(xué)校的學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)校所在社區(qū)環(huán)境與生源、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與教師素質(zhì)、物質(zhì)資源、課程與教學(xué)的管理及實施、學(xué)校的社會聲譽。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)從影響學(xué)校質(zhì)量的因素著手實施質(zhì)量文化建設(shè)。
首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)通過與其他學(xué)校的橫向比較，以及學(xué)校自身發(fā)展的縱向比較，對學(xué)校質(zhì)量水平進行價值定位。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者還必須對學(xué)校質(zhì)量影響因素進行SWOT分析（態(tài)勢分析），即分析諸因素中哪些是學(xué)校質(zhì)量的優(yōu)勢或劣勢，哪些是學(xué)校質(zhì)量的機遇或威脅。其次，在有了清晰的定位以后，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者還必須構(gòu)建關(guān)于學(xué)校質(zhì)量的愿景（包括近期、中期和遠期的愿景），并通過改變各種學(xué)校質(zhì)量影響因素作為價值引導(dǎo)的手段，努力使這一愿景內(nèi)化為學(xué)校全體成員的共同愿景。再次，一旦學(xué)校成員在學(xué)校質(zhì)量的愿景上發(fā)生了價值分歧或沖突，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者還必須承擔(dān)起價值協(xié)調(diào)的任務(wù)，在盡可能不損害學(xué)校成員個體利益的基礎(chǔ)上，為學(xué)校質(zhì)量共同愿景的實現(xiàn)掃清障礙。唯其如此，質(zhì)量領(lǐng)導(dǎo)文化的建設(shè)才有可能真正促進學(xué)校質(zhì)量的提升。
（二）超越績效的質(zhì)量戰(zhàn)略文化建設(shè)
學(xué)業(yè)為本的學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)，目的在于創(chuàng)設(shè)有利于提高學(xué)業(yè)成績，尤其是考試成績的文化氛圍，最終達到使學(xué)校成為高績效學(xué)校（或績優(yōu)學(xué)校）的理想。為此，學(xué)校主要圍繞績效來制定學(xué)校質(zhì)量戰(zhàn)略并實施相應(yīng)的文化建設(shè)。它過于關(guān)心學(xué)生在校期間的學(xué)業(yè)成績，以致對影響學(xué)生步入社會后的生存能力與幸福感的學(xué)習(xí)成就有意無意地予以忽視，甚至完全視而不見，比如公民素養(yǎng)、藝術(shù)審美素養(yǎng)、反思批判能力、身體與心理健康等方面。
筆者曾進行有關(guān)“學(xué)生哪些方面的學(xué)習(xí)成就最為重要”的問卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，不少校長和教師認為“學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力”最重要，其次是“學(xué)生的身心健康”，然后才是“學(xué)生的學(xué)業(yè)成績”。當問及“目前學(xué)生在發(fā)展過程中最普遍存在的問題是什么”時，大多數(shù)校長和教師的回答依然是“學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力不強”。這表明，學(xué)生的綜合素質(zhì)和身心健康等內(nèi)容已受到不少教育工作者的重視。然而，受“應(yīng)試教育”的思維慣性所制約，這種重視還只是停留在思想觀念層面，而并未付諸于教育工作者的行動之中。
基于此，學(xué)校在進行質(zhì)量戰(zhàn)略文化建設(shè)時，需要沖破原有的思維定勢，從兩方面加以轉(zhuǎn)變：一方面，提升學(xué)校質(zhì)量不能只注重顯性的績效，尤其是學(xué)生的學(xué)業(yè)考試成績，還要注重隱性的內(nèi)容，包括學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、道德品質(zhì)等方面。另一方面，在制定提升學(xué)校質(zhì)量的戰(zhàn)略時，眼光不能僅僅停留在學(xué)生在校期間的發(fā)展狀況，還必須進一步關(guān)注學(xué)生離校后的發(fā)展狀況。簡言之，質(zhì)量戰(zhàn)略文化的建設(shè)在時間維度上應(yīng)超越學(xué)校教育階段，而從學(xué)生終身發(fā)展的角度來進行設(shè)計。
（三）全員參與的質(zhì)量保障文化建設(shè)
沙利斯（Sallis，E.）將學(xué)校定義為服務(wù)的提供者，而接受服務(wù)的“顧客”則是不同的利益相關(guān)者（stake holders）。利益相關(guān)者所接受的“服務(wù)”是學(xué)校組織的教育活動。他還對“利益相關(guān)者”進行了區(qū)分：“‘初級利益相關(guān)者’，即直接接受服務(wù)的人，以及‘次級利益相關(guān)者’，如家長、主管機關(guān)、進修教育學(xué)生的贊助廠商……還有‘三級利益相關(guān)者’，比較沒有直接關(guān)系，然而也很重要，如未來的雇主、政府和整個社會?！比绻耘c具體教育活動聯(lián)系的緊密程度來劃分，利益相關(guān)者主要有以下三種類型：其一是初級利益相關(guān)者，即學(xué)生；其二是次級利益相關(guān)者，包括家長、教師和學(xué)校管理者；其三是三級利益相關(guān)者，包括社區(qū)、高一級學(xué)校和教育行政管理部門。
生產(chǎn)視角下的學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)，由于沒有將學(xué)校質(zhì)量涉及的利益相關(guān)者納入視野之內(nèi)，關(guān)于學(xué)校質(zhì)量的分歧常常削弱了學(xué)校提升學(xué)校質(zhì)量的信心和力量。鑒于利益相關(guān)者在教育目的上的差異，只有充分傾聽利益相關(guān)者在學(xué)校質(zhì)量問題上的訴求，才有可能形成一股合力推動學(xué)校質(zhì)量的改進。因此，學(xué)校質(zhì)量文化建設(shè)尤其是質(zhì)量保障文化建設(shè)在空間維度上應(yīng)超越學(xué)校的圍墻，務(wù)求使各級利益相關(guān)者對學(xué)校提供的教育服務(wù)感到滿意。這種全員參與的文化建設(shè)意識主要反映在利益相關(guān)者之間通過分權(quán)與協(xié)商的方式構(gòu)建學(xué)校質(zhì)量保障體系，并以此作為學(xué)校質(zhì)量保障文化建設(shè)的核心價值。它有別于以往學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者單一主體參與的質(zhì)量保障文化，提倡參與學(xué)校質(zhì)量保障的多主體性。通過多元主體參與，使學(xué)校能夠應(yīng)對在具體情境中不斷產(chǎn)生的學(xué)校質(zhì)量問題，形成具有校本特色的質(zhì)量保障文化。
