從教育教學(xué)實(shí)踐的角度，認(rèn)為一線教師很難“理論聯(lián)系實(shí)際”是因?yàn)椤袄碚摼哂袑W(xué)術(shù)特定的邏輯體系和陳述話語，對(duì)事物具有普遍的解釋意義。然而，教師的工作有自己的‘實(shí)踐的邏輯’，這種邏輯具有很多其它職業(yè)沒有或不如此明顯的特征，如在場性、不確定性和主觀性，與學(xué)術(shù)理論的抽象性、確定性和客觀性特征之間不完全兼容?！薄瓣愇摹睘槲覀兎此籍?dāng)下教師專業(yè)發(fā)展之緩慢、教育改革之困惑等打開了一個(gè)缺口，開辟了一個(gè)方向，讓筆者眼睛一亮，深受啟發(fā)。教育理論與教育實(shí)踐之間確實(shí)存在某些“隔閡”，需要我們認(rèn)真分析研究，打通理論與實(shí)踐之間的通道。但是，我又不能完全贊同“陳文”的觀點(diǎn)，故而提出自己的理解，以就教于大方：
1．“理論”研究不應(yīng)泛化。當(dāng)前，泛化研究已經(jīng)成為教育研究的一大弊端，許多專家和學(xué)者根據(jù)事物普遍聯(lián)系的特征，將相互聯(lián)系又相互區(qū)別的事物混淆起來，甚至等同起來。課程專家表述的“課程”的外延已經(jīng)等同于“教育”的外延了，讓“課程”承受了難以承受之重。教學(xué)研究者明確的教學(xué)目標(biāo)也涵蓋了教育的全部內(nèi)容，使一線教師顧此失彼，甚至舍本逐末?！瓣愇摹眲t試圖將“理論”與“實(shí)踐”焊接起來，或者干脆等同起來。一方面“陳文”力圖解釋“宏大理論”不能切合一線教師的實(shí)際需要，客觀上肯定“理論”的存在；另一方面卻又強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐理論”，置“宏大理論”于不顧；認(rèn)為“實(shí)踐理論”是“來自教師自身的理論”，是“內(nèi)生于教師自己的行動(dòng)，大都來自教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教師更有親和力，更少威脅感”。理論來源于實(shí)踐，這是毫無疑義的，但是，理論又是經(jīng)過驗(yàn)證、經(jīng)過抽象和概括凝練而成的，具有超越實(shí)踐的特點(diǎn)。而那些還沒有超越實(shí)踐的所謂的“理論”我以為還是“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”，處于經(jīng)驗(yàn)層面，沒有到達(dá)理論的層面，而經(jīng)驗(yàn)帶有極強(qiáng)的校本色彩和人本色彩，他人是難以復(fù)制的。當(dāng)前的教育理論有的與教育實(shí)踐聯(lián)系不緊，有的話語表述艱深晦澀，讓一線教師感覺難懂又難用，這是需要改造的，但是，它和教育實(shí)踐、教育經(jīng)驗(yàn)還是具有本質(zhì)的區(qū)別的，對(duì)于教育實(shí)踐還是具有相當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)意義的。把教育理論混同于教育實(shí)踐，既不利于教育改革，也不利于教育研究。
2．教師需要“理論聯(lián)系實(shí)際”。理論聯(lián)系實(shí)際是一個(gè)公認(rèn)的原則，工作和生活中，一是需要理論，二是需要聯(lián)系實(shí)際，二者缺一不可。馬克思主義的理論是這樣，鄧小平理論是這樣，教育理論也是這樣。“陳文”提出了“為何‘理論聯(lián)系實(shí)際’不適合教師專業(yè)發(fā)展”的命題，認(rèn)為“理論聯(lián)系實(shí)際”的不足體現(xiàn)在遵循了科學(xué)主義范式下的“技術(shù)理性”，推行的是“研究——開發(fā)——應(yīng)用——推廣”的模式，而教師應(yīng)當(dāng)遵循實(shí)踐認(rèn)知論范式下的“反思理性”，推行“實(shí)踐——反思——開發(fā)——推廣”的模式。其實(shí)，兩個(gè)模式并沒有本質(zhì)區(qū)別：“技術(shù)理性”模式中的“研究”一定是從“實(shí)踐”開始的，一定需要輔之以“反思”，因?yàn)椤皩?shí)踐”和“反思”是研究的基本特征。造出這樣晦澀難懂的“理性”和“模式”既不能區(qū)別事物的本質(zhì)，也不能指導(dǎo)教育實(shí)踐，依我看，只能給教育改革“添亂”，給一線教師增加“威脅感”。教育理論是前人在教育實(shí)踐中總結(jié)提煉出來的，具有相當(dāng)?shù)某綄?shí)踐和指導(dǎo)實(shí)踐的意義，一線教師認(rèn)真學(xué)習(xí)教育理論，并把理論創(chuàng)造性地運(yùn)用于教育實(shí)踐，正是對(duì)教育的繼承和發(fā)揚(yáng)。我們總不能“擯棄”所有的優(yōu)良傳統(tǒng)和深厚積淀，讓一代又一代教師都自創(chuàng)教育理論吧？當(dāng)然，教育隨著社會(huì)的發(fā)展也在不斷的發(fā)展和變化，教育理論也應(yīng)該在教育實(shí)踐中不斷創(chuàng)新，以適應(yīng)教育的改革與發(fā)展。
3．“實(shí)踐理論”的概念值得商榷。其實(shí)，“陳文”批判“理論”的根本目的還并不是“理論”缺陷，因?yàn)橛腥毕葸€可以彌補(bǔ)；而“陳文”的根本目的是要“另起爐灶”，推出“實(shí)踐理論”的概念，走的是一條“舊的不去，新的不來”的道路。批判一個(gè)，樹立一個(gè)，是我們常見的“線性思維”，本文正是循著這樣的思維方式展開思想的?！皩?shí)踐理論”把“理論”和“實(shí)踐”兩個(gè)相對(duì)的概念連接起來，是想讓它們“聯(lián)系”起來，還是想讓它們“結(jié)合”起來，還是想把它們混淆起來呢？“實(shí)踐理論”的相對(duì)概念是什么？也許有了一個(gè)相對(duì)概念我們就可以從另外一個(gè)角度認(rèn)識(shí)“實(shí)踐理論”，但是，我們找不到，也造不出來。既不能是“理論的理論”，也不能是“理論的實(shí)踐”吧？“實(shí)踐理論”從構(gòu)詞的角度，中心概念是“理論”，是“實(shí)踐”的理論，是從“實(shí)踐”中產(chǎn)生的并可以指導(dǎo)“實(shí)踐”的理論；那么，又有什么樣的理論不是“實(shí)踐”的理論呢？難道世界上還會(huì)有“理論”的理論嗎？還會(huì)有憑空產(chǎn)生的理論嗎？或者，“陳文”是想把“理論”當(dāng)作“實(shí)踐”，這樣的“理論”就是“實(shí)踐”，是“實(shí)踐知識(shí)”，是“實(shí)踐智慧”，是“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”。于是，“實(shí)踐”就是“理論”，“理論”就是“實(shí)踐”；模糊了“理論”與“實(shí)踐”的界限，混淆了“理論”與“實(shí)踐”的本質(zhì)特征。先前，有人提出“反本質(zhì)主義”，提倡增長實(shí)踐智慧。我也贊成一線教師需要有實(shí)踐智慧，但是，我不反對(duì)對(duì)事物本質(zhì)理論的探究。因?yàn)?，本質(zhì)理論來源于實(shí)踐，可以指導(dǎo)實(shí)踐。我以為，“陳文”的觀點(diǎn)有些近似于“反本質(zhì)主義”的觀點(diǎn)，失之于偏頗。
  一線教師不是不需要理論，而是不需要宏篇大論、高深莫測的理論，他們需要的是簡潔明了、通俗管用的理論。